lunes, 7 de septiembre de 2009
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LA FINALIDAD DE ESTE RECURSO ES LA DE INCURSIONAR AL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS QUE SE APLICARAN EN EL AMBITO ESTUDIANTIL Y LABORAL DEL FUTURO PROFESIONISTA.
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SEMANA 1 INVESTIGACION 25%
Realizará una investigación acerca de la importancia de la planeación en la educación y el impacto que ha tenido en la educación actual.
CRITERIOS A EVALUAR
Presentación: 5%
Implicaciones prácticas: 3%
Definición problema, hipótesis, delimitación del tema, objetivo, justificación, metodología, desarrollo, conclusiones, bibliografía: 12%
Aplicación práctica: 5%
ENTREGA MARTES 20 DE SEPTIEMBRE
NOTA: Se entregará el trabajo impreso, y en un archivo de audio se expondrán sólo las conclusiones. máximo un minuto para subir el archivo al blog.
CRITERIOS A EVALUAR
Presentación: 5%
Implicaciones prácticas: 3%
Definición problema, hipótesis, delimitación del tema, objetivo, justificación, metodología, desarrollo, conclusiones, bibliografía: 12%
Aplicación práctica: 5%
ENTREGA MARTES 20 DE SEPTIEMBRE
NOTA: Se entregará el trabajo impreso, y en un archivo de audio se expondrán sólo las conclusiones. máximo un minuto para subir el archivo al blog.
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ARTICULOS PARA CONSULTAR EN TU INVESTIGACION
In his frequent speeches and interviews about 21st-century learning, Steven Paine often mentions an idea that sounds more folksy than futuristic. In West Virginia, where he has been state superintendent of schools since 2005, Paine is building what he calls "a back porch for teachers."
His goal is to give educators places to come together and talk about innovative ideas that may well revolutionize public education. (To learn more about West Virginia's 21st-Century Learning Initiative, read the Edutopia article "Taking the Initiative: A Sweeping Agenda for Twenty-First-Century Change.")
Recently, I had the pleasure of sitting a spell on this metaphorical back porch when I caught up with a cadre of West Virginia teacher leaders during a summer institute. For the past three years, educators here have been immersed in an ambitious professional-development campaign.
The leadership group comes together regularly for in-depth discussions about topics such as project learning, technology integration, and authentic-assessment strategies. Then they take ideas back home to share with their colleagues. That way, back-porch conversations about teaching and learning expand to reach all 20,000 teachers across the Mountain State.
Conversations continue online, too, at a site called Teach 21. Here, educators find a growing collection of resources to prompt professional discussions, including classroom video clips submitted by West Virginia teachers.
What do educators talk about? At the summer institute, I heard teachers brainstorming about how to connect upper-level, high school math instruction with real-world problems. I watched art specialists work with English teachers to find common ground where their disciplines overlap.
I listened to educators brainstorm strategies for managing project-learning instruction so that students will make the most of learning opportunities. I watched teachers explore Web 2.0 tools and evaluate the classroom potential of new technologies.
And although they took their work seriously, it was easy to see they were enjoying the extended time to talk through ideas and learn from each other. Such intensive, ongoing, and collaborative professional development is exactly what research shows to be most effective for improving both teachers' practice and student learning. Yet for most teachers, this remains a rare experience.
Earlier this year, the National Staff Development Council released a report, "Professional Learning in the Learning Profession." As the report points out, the United States "is far behind in providing public school teachers with opportunities to participate in extended learning opportunities and productive collaborative communities."
Not enough teachers, it seems, are offered a back porch to congregate and the time to take advantage of each others' wisdom.
Does your school make space for teachers to engage in deep conversations about teaching and learning? Where and when do your best conversations with colleagues take place? Please share your thoughts.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 585
LA PLANEACIÓN DE LA AUTORIDAD.
LA PLANEACIÓN DE LA LIBERTAD
Inconsistencias e incompatibilidades
del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI)1
LUIS PORTER
Resumen:
Este artículo aborda la compleja trama de la realidad universitaria utilizando
como ilustración las actuales políticas federales para la planeación de las instituciones
de educación superior, en particular las públicas; tales políticas imponen
una visión homogeneizada sobre el quehacer de las universidades, afectando su
capacidad para diseñar sus propios futuros. Se trata de una crítica a los programas
integrales de fortalecimiento, fundamentada en la teorías de la planeación, a
partir de distintos niveles de observación vividos por el autor sobre cómo se formulan
las políticas en las oficinas centrales. Este trabajo ofrece, así, una visión
teórica que articula los ámbitos interno y externo de la universidad para estudiar
un fenómeno donde intervienen factores de distinta naturaleza. Utilizando amplias
fuentes de información, se develan las múltiples facetas del problema de
gobernar a la universidad, cuyos directivos deben atender tanto las demandas
federales como el precario equilibrio de las diferentes fuerzas que conviven dentro
de la institución.
Abstract:
This article illustrates the complex reality of universities with the current
example of federal policies for institutional planning in higher education,
and in public institutions in particular. Such policies impose an homogenized
vision of university tasks and affect the institutions’ ability to design their
own futures. The article is a critique of the integral programs of development,
based on planning theories and the author’s observations of policy formulation
at central offices. The theoretical viewpoint offered in the article articulates
the internal and external settings of universities to study a phenomenon in
which factors of various types intervene. The use of broad sources of information
RMIE, JUL-SEP 2004, VOL. 9, NÚM. 22, PP. 585-615
Investigación temática
Luis Porter es profesor-investigador titular C de tiempo completo, de la División de Ciencias y Artes para
el Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Calz. del Hueso 11001, col. Villa
Quietud, CP 04960, México, DF, CE: vlporter@yahoo.com
586 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
reveals multiple facets of governing universities, whose directors are required
to address federal demands as well as the precarious balance among different
forces within the institution.
Palabras clave: planeación institucional, política gubernamental, administración
universitaria, educación superior, democracia.
Key words: Planning, public policy, university administration, higher education,
democracy, Mexico.
DIAPOSITIVA 5/132 PIFI-3.02
Segundo proceso para actualizar el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
Ámbito institucional
Ámbito de la DES
Insumos
para la Planeación
PIFI 3.0
Tercer proceso
de Autoevaluación
Académica
Institucional
C= consistente con las políticas institucionales y de DES, con la autoevaluación y la planeación
Tercer proceso
de Autoevaluación
Académica de cada DES
Evaluación Interna
de los PE y los CA
de cada DES
Políticas
Inst-DES Políticas
Institucionales
Políticas
Institucionales
Actualización de
la Planeación
del PIFI 2.0 de
cada DES
Actualización de la
Planeación de PE y CA
del PIFI 2.0 y propuestas
de acciones para
fortalecerlos en cada DES
ProGES
ProDES1
ProDES2
ProDESx
¿C?
¿C?
¿C?
¿C? ProDES1
ProDES2
ProDESX
Contextualización
Actualización
de la Planeación
del PIFI 2.0
Sí
Sí
Sí
No
No
No
¿C?
¿C?
¿C?
Revista Mexicana de Investigación Educativa 587
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
Campana virginal, la pequeñita
de timbre claro, pero no inocente,
¿qué te hacemos decir entre la lluvia,
campana virginal, vieja terrible,
con tu voz pura de revés de infierno?
Desde el piso de arriba, el de los amos,
mal oliente a humedad, a ruina y nada
¿qué te hacemos decir, ¡oh! dulce infame,
cantarina de horror entre candores?
(Eliseo Diego, 1986)
Introducción
uena la campana con su tañido claro. Hay reunión de planeación en el
el piso de arriba. Las autoridades llegaron para hablar con voz pura
sobre las bondades de la racionalidad planificadora. A lomo de académico
han subido los instrumentos de la planeación. Detrás de la ventana
universitaria una lluvia fina cruza por el monte, mientras adentro la
“búsqueda de racionalidad” prosigue. Intervenir en la toma de decisiones
dentro de las instituciones de educación superior (IES), y en particular
en las universidades públicas (UP), no es una preocupación nueva
del gobierno, aunque en los últimos años se haya incrementado
exponencialmente. Por el contrario, se trata de una preocupación vieja,
si consideramos que el Sistema Nacional de Planeación Permanente de
la Educación Superior (SINAPPES) fue creado por el Consejo Nacional
de la Planeación de la Educación Superior (CONPES), fundado en 1974.
El sistema, amplio y complejo en su organización,3 abarcó desde su inicio
todas las escalas: nacional (CONPES), regional, (CORPES); estatal,
(COEPES)4 e institucional, con la creación de una Unidad Institucional
de Planeación (UIP) en cada UP.
El sistema se acompañaba de un “modelo” de planeación, elaborado
en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), como un documento de trabajo cuyas versiones
se fueron sucediendo hasta convertirse en un libro de texto.5 Cuando ya
habían transcurrido diez años de costosos y denodados esfuerzos para
instruir a las universidades en los pormenores de su operación,6 eran pocos
los planes de desarrollo institucional completados.7 Durante los años 1986
a 1988 se llevó a cabo el primer estudio independiente dedicado a inda-
S
588 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
gar sobre las razones de este fracaso.8 Realizado con el apoyo de la ANUIES,
señalaba como causa de esta baja respuesta al modelo de planeación utilizado
para promover el cambio en la toma de decisiones. Sujeto a una
concepción obsoleta, aunque dominante en la planeación, conocida como
“planeación normativa” o “racional-comprehensiva”, el gobierno federal
intentaba convencer al conjunto de las universidades –en forma vertical y
autoritaria– sobre las bondades de este tipo de planeación, también vertical
y autoritaria. De nada habían servido los múltiples ejemplos de su
ineficacia vividos durante el sexenio de la planeación –que abarcó la década
de los setenta– ni la catástrofe que significó su incapacidad de prever
la crisis del petróleo, cuyos estragos en el mapa económico y social
de la década de los ochenta todavía sufrimos. El sector educativo parecía
no haberse enterado del desgaste del paradigma normativo, de sus críticas
ni de las propuestas alternativas que emergieron no sólo en el primer
mundo, sino también en América Latina.
Hoy, 16 años después de aquel estudio pionero (que fue debidamente
compartido con las autoridades en turno), un simple análisis del modelo
que con renovados bríos aplican, a partir del 2001, las nuevas autoridades
instaladas en aquellas mismas oficinas, nos permite ver que nada parece
haber cambiado, que se trata del mismo modelo, basado en los mismos
problemas y aferrado a los mismos principios.
En este artículo sostendremos que siendo la planeación una herramienta
fundamental en el gobierno de las instituciones educativas –e inevitable para
lograr una visión de futuro desde el gobierno central–, los avances ocurridos
desde los años sesenta en el pensamiento planificador internacional siguen
sin ser estudiados, comprendidos o tomados en cuenta, ni por estos
tomadores de decisiones generadores de políticas cada vez más coercitivas ni
por los que, ubicados en la periferia de las instituciones, se ven afectados
por estas demandas de “racionalidad”. Hoy, las políticas federales de planeación,
evaluación y certificación, en lugar de contribuir a incrementar
una mayor libertad en las instituciones que las lleve hacia una necesaria
revitalización creativa de sus recursos, continúa aprisionándolas con formalidades
y requisitos cada vez más intrincados, situándolas entre la adaptación
forzada y la simulación teatral. Para ello, en este artículo haremos una
recapitulación de las principales tesis promovidas actualmente por la Subsecretaría
de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), enfrentándolas
con los principios de un pensamiento planificador actualizado.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 589
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
El propósito es clarificar las diferencias que existen entre el paradigma
oficial (el “racional-normativo”) y una visión alternativa de planeación y
estrategia, y que en este documento entenderemos, sin pretenderlo bautizar,
como “posible” o “interpretativa”.9 No planteamos oponer un modelo
“A”, que consideramos obsoleto, con un modelo “B” que supondremos mejor
y que derive en una nueva fórmula o metodología a aplicar. Desplegaremos,
en cambio, una serie de criterios extraídos del pensamiento actual,
útiles para integrar interpretaciones de las circunstancias específicas de cada
institución, para orientar posibles formas de gobernar y, por lo tanto, de
planear, cuyos métodos formularían cada una de ellas.
Resumamos lo anterior reiterando que la planeación que se sigue aplicando
en las IES continúa encerrada en el molde artificial de los procedimientos,
sin que éstos tomen forma en el cuerpo académico –ni en sus
circunstancias– desde sí mismo. La planeación que persiste dentro de esta
concepción antigua se asemeja a un diseño de confección para vestir indiscriminadamente
a todas las IES, en lugar de promover diseños a la medida,
en función del cuerpo específico en cada caso. Una concepción surgida de
métodos uniformados, fundada en la pasividad de las universidades públicas,
basada en una racionalidad técnica, que no surge de la mente, la
sensibilidad y el cuerpo universitarios. Una planeación de la autoridad en
lugar de una planeación de la libertad.
PIFIS, PIFOPS, PRODES y PROGES: sus flechas y sus cajones10
En el momento en que esto se escribe, la Subsecretaría de Educación Superior
e Investigación Científica se encuentra promoviendo el Plan Integral
de Fortalecimiento Institucional 3 (PIFI-3.0), que forma parte de un
amplio aparato del que se derivan, como veremos, múltiples programas.11
La documentación que sirve de guía en la aplicación de métodos que buscan
ir más allá del Plan Institucional de Desarrollo (PID) que constituía el
principal producto de la planeación, hoy requiere ser complementado con
una ramificación de subdocumentos de planeación, en lo que se define
como “el proceso de establecer una visión de la institución como sueño
realizable del cuerpo directivo, compartido por toda la comunidad de la
organización, que permita centrar los recursos en los objetivos vitales que
la impulsarán hacia su visión de futuro o anhelo compartido”.12 De esta
manera, vemos que la preocupación que SINAPPES centrara hace treinta
años en el PID –ese documento institucional que suele (o solía) renovarse
590 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
y repetirse en forma simultánea en versiones sucesivas, sustentado en un
concepto de eficiencia que seguía la lógica de elaboración de los “presupuestos
por programa” (para los que generalmente se repite un procedimiento
con base en lo hecho el año anterior)–, actualmente se reproduce
y multiplica hacia todas las dependencias y niveles que conforman la
universidad (SEP-SESIC, 1985).
Este nuevo esfuerzo se inicia con el PIFI-1, en 2001, año en que, según
las estadísticas de la SESIC, 41 instituciones de educación superior formularon
su plan bajo estos lineamientos renovados; en 2002 fueron 73 las
que lograron cumplir con el requisito y hoy se espera que este número se
amplíe. Para ello la SESIC ha emprendido una verdadera “cruzada planificadora”,
como la llamó un compañero investigador de la ANUIES que, a
juzgar por lo que trasciende, está resultando verdaderamente “arrolladora”.
Si comparamos los esfuerzos de planeación que se han dado, sexenio
tras sexenio, desde la creación del COMPES en 1974, nos encontramos hoy
con un grupo dirigente que muestra un renovado afán, nuevas y mejores
herramientas de persuasión, y un cada vez más complejo aparato metodológico,
sin que la esencia del modelo haya cambiado un ápice.
Mientras que las políticas anteriores eran ciegas o indiferentes a la simulación
que provocaban y se conformaban con el llenado de requisitos
dentro de un discurso de “planeación-en-teoría”, que dejaba intocables los
mecanismos cotidianos, usos y costumbres de la “planeación-en-la-práctica”,
la administración actual está absolutamente decidida a que las cosas
se hagan en serio y bien. Para lograrlo ya no circunscribe la difusión del
modelo a equipos técnico-administrativos de entrenamiento para convertir
a las autoridades y sus equipos en planificadores. Hoy es el subsecretario
en persona quien acude a trabajar con los responsables de re-organizar
a la universidad. La tecnología moderna permite un fácil acceso al contenido
de esas reuniones cúspide, permitiendo conocer sus supuestos, marcos
teóricos, métodos, criterios, expectativas, etcétera. En este caso el
centralismo tiene la ventaja de facilitar la indagación, ya que se trata de un
cuerpo teórico resultado del pensamiento de unas pocas personas, cuyo
modelo se encuentra a la mano en la red o en documentos y grabaciones
que quedan en las oficinas de planeación de las IES.
Instrucciones y formas a llenar sólo requieren de las autoridades su
seguimiento al pie de la letra, tras lo cual lograrán los necesarios consensos
y una capacidad de gobierno susceptible de superar las “brechas de
Revista Mexicana de Investigación Educativa 591
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
calidad” y otros abismos que pudieran traer conflicto sobre la cooperación
obligada. La voluntad de cumplir un plan en plazos determinados
implica, casi siempre, una rigidez normativa que menosprecia la concertación.
Esa rigidez normativa es frecuentemente generadora de conflictos, cuando
las fuerzas que actúan en una institución están equilibradas, pero en
una situación como la que viven las universidades públicas: inexistencia
de una valoración política que los actores deberían hacer sobre los proyectos
de acción (mismos que no se debaten) y los diversos intereses o
falta de ellos, que se expresan –todo bajo la dependencia del subsidio–
impide el rechazo o la generación de contrapropuestas al plan central.
Ante la aceptación forzada de las condiciones que imponen los programas
federales, surge la indiferencia, que lleva a diversos tipos de resistencia
pasiva, simulación y otras perversiones o desvíos. A continuación
confrontaremos algunos conceptos centrales seleccionados del modelo
actual, con análisis críticos que intentan clarificarlos desde una posición
alternativa.
Conceptos centrales del modelo de planeación SESIC y crítica a los mismos
“No es borrón y cuenta nueva” ni es “mejorar por mejorar”
De una grabación realizada en la Universidad Autónoma de Tamaulipas
–representativa de este tipo de visitas de alto nivel con las autoridades
máximas de cada institución para la puesta en marcha del PIFI-3–, tomaremos
una selección representativa de transcripciones textuales que dividiremos
por temas. Las citas se presentan en letra más pequeña y pretenden
ilustrar, textualmente, lo que fundamenta la interpretación de la ideología
que representa:
El PIFI-3 no es un programa en sí mismo [dice la voz], es parte y continuación
del PIFI-2; es una actualización que retoma las promesas hechas […], busca
perfeccionar los objetivos institucionales, generales y particulares, de la visión
anterior [en forma tal] que garantice que se cumplan las metas […].
Tiene que ser congruente con el PID y también articular los demás ámbitos: el
de cada dependencia (DES), cada programa y los cuerpos académicos que los
sustentan [Se insiste] cuando decimos que queremos mejorar la calidad, no es
mejorar por mejorar, sino lograr el reconocimiento por parte de los que acreditan
y, una vez lograda la acreditación, es un proceso de mejora continua,
porque debemos trabajar para que no nos retiren la acreditación.
592 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
Si consideramos que la formulación de políticas y la toma de decisiones
son fenómenos amplios que implican entender a la organización como
un todo, la planeación universitaria, y específicamente la búsqueda del
cambio organizativo desde una instancia central, no sólo requiere de una
extensa comprensión de las diversas condiciones bajo las cuales funcionan
las universidades, sino de la existencia de mecanismos legítimos de participación,
productos de una activa vida académica. Cada institución tiene
su estilo particular de gobierno que responde a visiones y a condiciones
que permiten o impiden los cambios organizativos. La mayoría de las universidades
no se compromete con una planeación sistemática o con una
acción organizativa que siga un proceso prescriptivo. Esto es así por razones
diferentes a la falta de información, la carencia de un modelo a seguir,
o porque no “sepan” cómo hacerlo.
El gobierno parte de la idea de que una visión central tendrá efecto si se
los obliga a poner atención en el proceso y a llevarlo a cabo sin excusas, lo
que implica cerrar todas las salidas posibles a su evasión. De esta manera,
en la práctica, para el gobierno, una visión prescriptiva no sólo es aceptable
sino que se convierte en el vehículo idóneo para influir sobre la ideología
organizativa de la universidad. Esto ocurre porque la planeación se
entiende como un proceso de selección entre opciones y no como un proceso
de acción. La formulación de políticas y estrategias ocurre en la oficina
del rector y sus asesores y se reproduce en cada vértice de las pirámides
que le siguen en jerarquía.
De ese modo, unos cuantos actores, y no la colectividad, imponen consenso
sobre la toma de decisiones. Una condición importante para que
este modelo funcione es la ausencia de un proyecto compartido, de una
ideología predominante en la institución (es decir de intereses en lugar de
desintereses) a lo que se suma la inexistencia de vínculos entre la planta
académica y una valoración política surgida del debate académico. Bajo
estas circunstancias la planeación opera como un proceso de definición,
como una herramienta para crear opciones.
La planeación se vuelve teórica: una “planeación-en-el-papel” que toma
la forma de programas que no son otra cosa que documentos elaborados
sobre y para el discurso de lo que debería ser o hacerse. Paradójicamente,
una vez que se logra integrar las primeras versiones de estos programasdocumentos,
no queda tiempo para la acción, porque ya se debe estar
trabajando sobre la siguiente versión, a la que pronto le sucederá una
Revista Mexicana de Investigación Educativa 593
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
nueva, todas dedicadas a justificar lo que debería haber sido, haberse
hecho o llegar a hacerse. Todo el esfuerzo se dedica al “momento cognitivo”:
el pensar qué hacer, y no se deja tiempo para el “momento de la acción”: el
quehacer cotidiano que prosigue entre las inercias e imposiciones, entre
los usos y costumbres de la mayoría y el cumplimiento de requisitos impuestos
por una minoría. Las opciones, mientras tanto, desde el papel
obligan a una incómoda subordinación a promesas hechas que se van
inmiscuyendo entre las viejas rutinas de las decisiones coyunturales que
correspondían a una “planeación-en-la-práctica” más cercana a sus verdaderos
cuerpo y alma.
“Cerrar brechas de calidad”
En las diapositivas que sirven de apoyo visual a la presentación oral del
PIFI, las diferencias, desniveles, desigualdades, grados de desarrollo académicos,
composición e historia de las dependencias que componen a las
instituciones, y de la institución misma, se expresan en “pasteles” categorizados
con números y colores. En el discurso, estas diferencias se agrupan
indiscriminadamente bajo el concepto de “brechas de calidad”. Se habla
así de “articular esfuerzos”, de “mejorar la gestión institucional y la capacidad
académica de una DES para cerrar brechas de calidad”. Se hace hincapié
en la importancia de:
[…] identificar elementos eficaces para fortalecer y mejorar los procesos que
se expresan en los pasteles de calidad. [Se continúa diciendo] Cada DES debe
estar sujeta a un ejercicio de consistencia […], debe asegurar consistencia y
coadyuvancia total […] Hay que cerrar brechas de calidad en las DES y entre
las DES […] Debemos transitar por las diferentes dependencias con sumo
cuidado para no profundizar brechas […] Los proyectos tienen que estar
cuidadosamente calendarizados, tanto en el Programa de Fortalecimiento
de la Gestión (PROGES) como en el Programa de Fortalecimiento de la DES
(PRODES).
Las universidades han sido definidas como anarquías organizadas (Cohen,
et al., 1972). Todos los que formamos parte de una universidad pública,
sabemos y vivimos el ambiente interno como una atmósfera que, bajo su
aparente pasividad, esconde el conflicto. Cuando estas condiciones –a veces
latentes y muchas otras explícitas– están presentes es difícil poner en
594 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
práctica un modelo prescriptivo en la medida en que sus participantes no
están en disposición de someterse a una fuerza dominante. Si la institución
es capaz de crear una arena de negociación, la interacción entre fuerzas
opuestas rompe la pasividad, se confronta, negocia y tiende a crear una
ideología concluyente.
Este es un tipo de “momento cognitivo” que ocurre entre los actores de
la universidad y que en la historia de estas instituciones ha tomado la
forma de “foros de reforma” o de ámbitos de negociación política, que
sustituyen al proceso de planeación central. Cuando los diferentes actores
tienen opciones, generalmente en forma de proyectos, de corrientes o tendencias,
no es necesario “pensar” en lo que debería hacer la institución
(plan, programa, misión, visión, etcétera), ya que son las condiciones de
la vida político-académica, las que dan sustancia a la toma de decisiones.
Las universidades con una estructura colegiada (como la UAM) discuten
los diferentes proyectos y tendencias en los órganos colegiados, para lo
que se requiere vida política y académica. Cuando estas condiciones no
están presentes, como lamentablemente ocurre en la generalidad de las
instituciones, se busca empujar el proceso desde el sentido contrario, como
lo hace la SESIC: “cerrar brechas” ignorando el conflicto e induciendo el
consenso por decreto.
El consenso y el conflicto no siempre resultan claros de identificar en
una institución. Lo concluyente o no de las ideologías dominantes no se
puede definir con precisión en el intrincado mapa político de organizaciones
como las universidades. Ante la imprecisión, se puede caracterizar a
las ideologías por su congruencia y, en una institución, su ausencia se percibe
cuando se carece de un entendimiento compartido de lo que sucede,
cuando no se puede hacer la narrativa13 de un conflicto, situándolo en el
contexto institucional, ya que en la incapacidad de ser objetivado, se percibe
como subjetivo.
Lo anterior ocurre cuando grupos y tendencias (los cuerpos docentes),
en lugar de nuclearse en torno a ideas, corrientes o posiciones de tipo
académico (conocimiento, verdad, pedagogías, métodos), se articulan en
función de cotos o alianzas que tienen que ver básicamente con el poder.
Esta situación, tan común en nuestras instituciones, crea un clima de frustración
y confusión entre la generalidad de los miembros de la organización
y no puede servir de fundamento para la discusión colectiva en
torno de proyectos, programas o planes. Cuando esto sucede, la estructura
Revista Mexicana de Investigación Educativa 595
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
burocrática de la organización se vuelve la base de su funcionamiento y
de su ideología.
En otras palabras, la maquinaria que mantiene funcionando a la universidad
se convierte en la razón de ser de la institución. La burocracia
política domina la institución y esto explica por qué un modelo prescriptivo
proveniente de las autoridades centrales puede plantear como objetivo
“cerrar brechas de calidad”, como un requisito más a cumplirse por la
maquinaria en funcionamiento, que repite rutinas cada vez más reglamentadas
y controladas desde centros externos y sus representantes internos
que toman la forma de comisiones de todo tipo. Ésta ha sido la
lógica del gobierno y no sorprende que se pretenda crear consenso como
un mandato más.
Una planeación por decreto es la otra cara de la moneda de una universidad
sin plan, que se gobierna por accidente, quedando a merced de la
coyuntura. Ningún modelo organizativo es estable o permanente. Los estudiosos
de la universidad afirman que toda institución, por más lenta que
aparente ser, siempre está en movimiento siguiendo ciclos (Baldridge, 1971;
Ibarra Colado, 2001) que pueden ser definidos como la interacción entre
diferentes racionalidades y las condiciones que permiten a la universidad
sobrevivir o desarrollarse mediante estas racionalidades. La paradoja de estos
ciclos es que cuando la dinámica tiende a ser integradora, la organización
estará bajo el control de un grupo o de una ideología dominante; cuando
la dinámica tiende a ser conflictiva, la organización deja de trabajar como
una unidad funcional. Cuando una fuerza conflictiva es dominante, la necesidad
de integración se vuelve primaria; cuando la fuerza dominante es
de naturaleza integradora, esto provoca resistencia y una acción contraria.
El tiempo, las relaciones de poder y las corrientes ideológicas o políticas,
son los factores principales que determinan las condiciones en que se encuentra
una universidad. De aquí que la oposición del gobierno al “borrón
y cuenta nueva” es redundante o innecesaria, si comprendemos que en las
universidades todo es continuidad y siempre hay movimiento.
El modelo de planeación de SESIC: planeación en cascada
Es definido como “un proceso de planeación con una metodología típica:
planeación en cascada a partir del nivel institucional”, que se divide en
cuatro momentos: “auto-evaluación”, “contextualización”, “recomendaciones
externas” y “proyectos”
596 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
La “auto-evaluación”
El modelo PIFI evita el concepto de “diagnóstico” y lo sustituye por el de
“auto-evaluación”. Tratemos de entender, en palabras de sus promotores, el
sentido de este cambio:
La metodología parte de la auto-evaluación académica institucional. En el PIFI-3
ya no la primera si no la tercera [...] Hay que actualizar el PIFI-2 con la autoevaluación
de cada DES [...]. El insumo más importante es la información básica,
la mayor información posible (de preferencia proveniente de su propio SIIA)
[...] La DES diseña sus propias políticas, que son sustento de proyectos del PRODES
y surgen al identificar elementos eficaces que hay que fortalecer para mejorar
procesos [...] Profundizar seleccionando temas base de una auto-evaluación que
permita ver los avances en cumplimiento del PDI, recordando que el PIFI es
parte del PDI [...] Las estrategias para fortalecer la planeación son: la integración
de DES de calidad, los programas de tutoría, los resultados de proyectos
financiados, el estudio de los estudiantes, el seguimiento de egresados, la información
de los empleadores [...] La auto-evaluación se basa en las principales
fortalezas y problemas de las DES [...] No hay solamente que atender deficiencias.
Hay que ver que algunas cosas se hacen bien, no todo está mal. Hay que
proteger lo que se hace bien, los avances institucionales [...] La metodología de
la auto-evaluación es simple: el análisis de la capacidad depende de las fortalezas
de la planta académica, de su capacidad de organización, desarrollo y consolidación
[...]. El PRODES no puede divagar. Puede tener debilidades pero
debe tener potencial.
Un auto-estudio es una investigación sobre la realidad institucional que aporta
una teoría explicativa y evidencias de que ésta es consistente con lo que
observamos. Este tipo de auto-estudio no debe estar contaminado por visiones
interesadas, no debe aceptar presiones de ningún actor, menos de uno
externo; debe responder a un juicio fundamentado –que no excluye lo subjetivo–
de un equipo de especialistas comunicados con su entorno. Un verdadero
auto-estudio no representa la visión del rector ni de ningún otro
actor en particular. La calidad de la apreciación de nuestra realidad actual
(situacional, la llama Matus, 1976 y 1993) depende de la calidad de las
investigaciones, de los auto-estudios sobre la realidad o aspectos de ella.
La “auto-evaluación” que promueve SESIC es un diagnóstico que quiere
ser participativo y termina no siendo ni investigación ni apreciación
Revista Mexicana de Investigación Educativa 597
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
situacional. Como dice Matus, este tipo de diagnóstico “es la explicación
coherente de nadie porque no representa a nadie”. Mientras que en la
concepción de plan de SESIC hay una retórica de la “contextualización”
que veremos en el próximo subapartado, ésta no implica una verdadera
integración, en la medida que subdivide e intenta artificialmente orquestar
estas partes desde una cúspide a la que le asigna un poder inexistente (que
se reduce a lo burocrático). No es un modelo de planeación que trabaje
con “problemas” pues se preocupa por sectorizar. La realidad genera cuestiones
que cruzan todos los sectores y el político –que se sale del papel y
enfrenta la realidad–, trabaja con problemas, porque las universidades
y los académicos los sufren. No se restringen a su sector, dentro de un
pretendido consenso extrañamente roto por “brechas de calidad”. Los
problemas cruzan sectores y tienen actores que se benefician o perjudican
con ellos. En torno a ellos es posible la participación académica, en torno
a sectores es imposible, porque son abstracciones. La universidad tiene
problemas que hay que procesar, no DES que deben gestionar. La autoevaluación
partirá de definir qué se entiende por problema y cómo los
diferentes actores los conceptualizan, porque lo que para alguno es un
problema, para otro será una oportunidad. De allí que el esquema de
Michael Porter (1980), inventor de las “fortalezas y debilidades” lo consideremos
arbitrario y haya probado ser obsoleto,14 en la medida en que la
definición de ellas provenga de nadie.
La “contextualización”
El PIFI entiende como “contextualización” la aprobación de los programas
por parte de la administración central de la institución. Desecha el
arduo trabajo de “crear consenso” que implica el estudio del otro, el análisis
de las intenciones, capacidades y necesidades de un aliado o de un
oponente, como posible cooperador creativo. Sustituye este proceso, propio
de la democracia, por la subordinación al deseo o aprobación de la
autoridad. Identificar y tomar en cuenta los diversos proyectos de las fuerzas
sociales latentes o activas en una institución –con sus matices, tendencias,
incoherencias, acuerdos y capacidades– es mucho más que catalogarlos
y enlistarlos en formularios. Requiere sumergirse en la complejidad de la
interacción entre académicos y grupos destacados y las estructuras organizativas
con todas sus particularidades. Para asumir este tipo de proceso
es necesario estar abierto a aceptar la incertidumbre del mundo de lo
598 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
“inimaginable” propio de las universidades, cuyos problemas “cuasiestructurados”
(Mitroff, 1974) tienen la cualidad elusiva que desafía todos
los métodos precisos para su formulación. La mayoría de los problemas
universitarios parecen ser de esta clase. Requieren, por lo tanto, de un
tipo de planificación que no puede asumir como requisito previo ni el
pleno conocimiento de la realidad, ni la certeza sobre la parte de la realidad
conocida (Matus, 1993).
En contraste, la concepción de la planificación mostrada en el PIFI
promueve procesos repetitivos a costa de los creativos, porque los primeros
pueden ser objeto de una planificación normativa y determinada,
que busca el control de un sistema cuyo funcionamiento se asume como
conocido. Los sistemas creativos obligan a una planificación mucho más
compleja donde aparece el cálculo interactivo con toda la fuerza de su
incertidumbre. Lo que domina en los sistemas creativos es la relación
iniciativa-respuesta que, salvo el caso de las acciones reflejas y rutinarias,
genera el “juicio estratégico” y la “acción interactiva” (Matus, 1991).
La planificación concebida como un juego de mesa puede enumerar, en
forma exhaustiva, todas las jugadas posibles, puede definir turnos secuenciales,
regular el tiempo y hasta definir el inicio y el final del juego de
manera precisa.
Entender la diferencia entre el juego creado por la autoridad y el
juego social real es crucial para comprender la complejidad de la planeación
“posible”, porque en el conflicto social, generalmente, el universo
teórico de posibilidades es desconocido. No podemos enumerar todas
las jugadas, sólo algunas. Tampoco podemos normalizarlas, predefinirlas
ni muchos menos sujetarlas a la regla social impuesta por la autoridad.
De hecho no existe ninguna regla social que me obligue a actuar en
secuencia, el juego social dentro y fuera de la universidad no tiene comienzo
ni fin, se desarrolla con completa continuidad e indivisibilidad
en el tiempo.
En estas circunstancias, “contextualizar” en el sentido que se le da –de
armonizar o alinearse a la autoridad vigente– busca una maximización
de resultados que no tiene sentido, porque lo óptimo puede constituir
un logro nimio en la continuidad del proceso social de la institución.
Un horizonte de tiempo continuo cambia los criterios de eficacia. Sobre
este tema, citemos los enunciados planteados por los promotores de la
planeación central:
Revista Mexicana de Investigación Educativa 599
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
Una vez que se tienen los productos del plan hay que preguntarse: ¿son consistentes
entre ellos?, ¿satisfacen a la administración central? [...] Si alguna
“norma” no está coadyuvando, si algún proceso que no ayuda a mejorar, no
fue identificado en el PROGES, la DES no puede, por sí misma, superar este
obstáculo. Es necesario resolverlo centralmente [...] Cada DES será sujeto a
un ejercicio de consistencia con el PDI, si no es el caso, hay que regresar [...]
Para cerrar el círculo de la planeación es necesario que la DES vea al equipo
de la rectoría para que el plan sea constatable. También puede ser que vean
algo que rectoría no vio y, de esa manera, retroalimentar [...] Al definir la
gestión de una DES hay que preguntarse, ¿qué permitirá rectoría? El PRODES
debe satisfacer a la rectoría, debe ser consistente con la auto-evaluación de
la planeación. No se incorpora un PRODES que no deje satisfecha a la administración
central [...] Para los evaluadores, en un buen PRODES debe existir
armonía [...] Si el rector no está de acuerdo, se profundizarán las brechas de
calidad [...] El PRODES se evalúa en el ámbito del PIFI [...] No queremos una
planeación dispersa.
Después del silencio que provocan las citas anteriores, digamos que en México
la centralización de la planeación de la educación superior se ha exacerbado
porque siempre ha partido del supuesto de que una coordinación central
fuerte puede lograr un mejor nivel de distribución de recursos, así como
una distribución mejorada de opciones y decisiones. También supone
que una administración central fuerte, en cada institución, puede coordinar
planes elaborados tanto por la administración central (rectoría) como por
sus “células” (DES, centros, etcétera). Para la SESIC, este tipo de planeación
representó, en un principio, un mecanismo que le ayudaba a fortalecer su
débil autoridad sobre las universidades. Recordemos que la presión usual
que ejercían las rectorías sobre la recientemente creada SESIC, consistía en
amenazas de tipo político estrechamente ligadas a la estabilidad social en el
seno de las instituciones. A medida que las universidades y sus actores (los
sindicatos por ejemplo) perdieron fuerza, el gobierno pudo tener mayor
injerencia sobre ellas. Herramientas de gobierno, como la planeación y la
evaluación, ya desde entonces, constituían una forma eficaz de influir sobre
el proceso de toma de decisiones, orientar el uso de los recursos y ejercer
mayor control sobre todo en el sistema de educación superior.
El acuerdo de trabajar juntos por parte del gobierno federal y las universidades
públicas fue un pacto político. La ANUIES siempre legitimó las
600 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
políticas de la SEP reforzando las posiciones de la SESIC, con la misma
retórica de la planeación racional normativa15 y la obstrucción de aquellos
cambios organizativos que se oponían a sus políticas. Debido a su
dependencia del apoyo federal, las universidades se vieron siempre forzadas
a moderar su carácter político. Los supuestos acerca de la planeación
de la educación, desde su origen, fueron: que la capacidad organizativa
de las universidades está subdesarrollada, que el cambio tecnológico puede
tener un enorme impacto sobre la eficiencia general de la institución y
que el enfoque normativo debe ponerse en práctica porque asegura la
eficacia que se supone como un valor en sí mismo. Estos supuestos justificaron
una perspectiva normativa sobre lo que debe ser la planeación
universitaria, basados en lo que se consideraba como una falta de racionalidad
en los procedimientos organizativos, debilidad en las técnicas
interpretativas atribuidas a la falta de entrenamiento o a la inestabilidad
general del medio.
Siguiendo esa tradición, el modelo actual continúa promoviendo entrenamiento
en planeación y en manejo de información, solicitando datos
cuantificables y objetivos para la planeación, ahora con el apoyo y la
presión que ejerce la evaluación externa, más la elaboración de compromisos
cuantificables y de programas, considerados como las actividades
organizativas clave.
Esta concepción de la planeación centra el poder en la oficina del rector
y su equipo de planeación, por lo tanto, para que el enfoque funcione,
el rector debe aparecer como un planeador académico y un líder fuerte.
Asimismo, las autoridades de cada DES deben moverse al centro de la toma
de decisiones respecto del futuro de la universidad. Sin embargo, las universidades
han sido siempre un mosaico complejo de precarios equilibrios
políticos. A los representantes de otras fuerzas vigentes en la institución:
sindicales, estudiantiles y del profesorado, se les supone con planes y proyectos
diferentes a los de la alta administración, del rector, de las autoridades
federales y de las instancias evaluadoras. La idea de orquestar este
intrincado mapa político, y superar brechas, está basada en el simple hecho
de que, al depender del subsidio del gobierno federal, las universidades
podrán aparecer como autónomas en cuanto a lo académico, pero no
son independientes en lo político.
Por otra parte, las persistentes rupturas y conflictos en que viven las
instituciones hacen que domine constantemente una fuerza disolutiva poRevista
Mexicana de Investigación Educativa 601
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
tencial o en curso, que provoca periódicamente urgentes necesidades de
integración. En este sentido el papel del gobierno, conscientemente o no,
ayuda a que la institución se mueva hacia el terreno de la negociación. De
allí que los resultados de implantación del PIFI, sólo pueden explicarse si
se conocen las dinámicas de este intrincado mapa político, que define las
condiciones y explica la existencia de motivaciones y expectativas, la adaptación
sumisa o las resistencias a las condiciones actuales. Ante la inercia de las
universidades es común que los directivos se refieran al PIFI como un esfuerzo
que dinamiza a la institución. Resalta la referencia al diseño de
sistemas de información, que se agrega a las tácticas de la alta administración
para influir sobre las ideologías organizativas. De todos modos, estamos
siendo testigos de un tipo de planeación que difícilmente conduce a
la acción y, cuando lo hace, cuando tiene resultados distintos a la producción
de promesas escritas, éstos sólo se explican tomando en cuenta las
consideraciones descritas.
“Las recomendaciones externas”
Este factor trascendente es abordado de la siguiente manera en las instrucciones
verbales de apoyo a la elaboración del PIFI:
Después de la información básica producida internamente, el insumo más
importante para el PIFI son las recomendaciones externas: SESIC dice qué hacer,
CIEES también. Los organismos acreditadores se agregan a esta contraloría:
FOPAES, las organizaciones certificadoras de procesos, ANUIES, UNESCO, OUI,
etc. [El discurso, textual, continúa advirtiendo:] Son múltiples las fuentes
externas que se deben considerar, incluyendo el Plan de Desarrollo Estatal, o
del gobierno de Estados colindantes […] Insumos como el resultado de la
aplicación del examen general de egreso de licenciatura hecho por el CENEVAL:
aunque se tengan datos hay que contextualizar: ¿cómo estamos respecto al
promedio nacional?
Aunque la recomendación hace hincapié en que la institución tome en
cuenta planes y programas elaborados en el contexto local y regional donde
está enclavada, el contexto también incluye la obligación establecida a
responder a una multitud creciente de instancias externas a la institución.
Cabe notar que, en un tiempo no muy lejano, el cambio de autoridades,
de rector por ejemplo, representaba un momento crucial en la apertura o
602 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
clausura de los ciclos organizacionales de una institución. Actualmente,
en la medida en que la composición de fuerzas y los centros de decisión se
alejan cada vez más de la universidad, los que formamos parte de la planta
académica ya no reportamos a nuestros directores o jefes, sino que trabajamos
para las nuevas instancias ejecutivas: las comisiones dictaminadoras
internas y externas de todo tipo.
Los rectores, de igual forma, reportan a sus superiores: las agencias
planificadoras y certificadoras centrales. Cuando hablamos de “recomendaciones
externas” cabe precisar a quiénes, a su vez, “reportan” los responsables
máximos de las políticas educativas mexicanas. La pérdida de
significado del liderazgo académico es consecuencia de su reducción al
papel de operadores de un proyecto de nación cuyo modelo está dictado
desde las agencias internacionales. El PIFI refleja estas nuevas fuerzas que
pretenden cambiar a la universidad por decreto. Cabe señalar, al hablar
de influencias externas, que estos cambios son parte de un conjunto de
iniciativas y comportamientos económicamente motivados, en parte, para
obtener recursos externos, pero principalmente para adaptarse adecuadamente
a una división internacional del trabajo académico en donde la
parte que nos toca es francamente descorazonadora.16
La gran transformación de la universidad en esta época, nos dice el
investigador Ibarra Colado, se encuentra en la reinvención de su identidad
en el imaginario social y, a partir de ella, de sus prácticas y modos
de actuar. Hoy se encuentra en debate si estas transformaciones
suponen el desplazamiento de la universidad como referente cultural
básico de la sociedad para adquirir en adelante el estatuto menor que
poseen las empresas que prestan algún servicio a la sociedad. Si esta
apreciación es correcta, la universidad dejaría de ser “institución” de la
sociedad para devenir tan sólo en “organización” del mercado (Ibarra,
2001:374).
Enlistar las acciones inducidas que siguen afectando negativamente el
nivel de la universidad ocuparía demasiado espacio, por lo que apuntamos
algunos ejemplos: el decreciente subsidio y la consecuente falta de
renovación y ampliación de la planta académica, la degradación de la
licenciatura, el aligeramiento de la tesis como requisito, el rechazo a miles
de estudiantes, etcétera. Sin embargo, todo este listado (apenas sugerido)
cobra sentido en la lógica de una visión de universidad-empresa,
más preocupada por alimentar con mano de obra mercadeable al modelo
Revista Mexicana de Investigación Educativa 603
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
de país maquilador, que de responder a un modelo económico basado en
el conocimiento y generador de productos de alto valor agregado que
nos sitúe como país competitivo (Viniegra, 2004).
Es en este marco que deben entenderse estas influencias, y dentro de
ellas, el plan tradicional que la SESIC promueve –aplicando la teoría del
control de un sujeto sobre un sistema (Pfeffer, 1978, 1981)– al declarar
abiertamente un cierto grado de control necesario para que la planificación
opere. Ciertamente, un control mediado y condicionado por otros
actores que no puede ignorar: en el ámbito externo, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Carnegie Foundation,
el Banco Mundial y otros, definen políticas explícitamente orientadas hacia
países como México; en el ámbito interno, la Secretaría de Hacienda
dicta la norma y define las condiciones para la entrega del subsidio y sus
magras partidas extraordinarias.
Aun cuando sus políticas ya vienen escritas, la SESIC no hace explícito
todo aquello que escapa a sus capacidades de control y predicción. Esta
línea vertical de mando, cuyos vértices más altos se encuentran en centros
metropolitanos pivotes de la globalización, se estrella contra la realidad
de nuestras instituciones y, en el caso de la universidad pública,
contra su diversa y amplia planta académica, a la que el gobierno ignora.
Su irrealismo radica justamente en este principal factor que contamina
toda su teoría otorgándole una fuerte falta de rigor: ignorar que el otro
existe . Al hacerlo omite a los oponentes a la metáfora del juego y a los
actores sociales a quienes la planificación que intenta imponer va dirigida,
restringiéndola a un tipo de planificación de un solo actor y muchos
agentes. Un supuesto que le resta toda representatividad del mundo real
y cuya principal deficiencia es su completa incapacidad para lidiar con la
incertidumbre y las sorpresas.
Los proyectos
Las recomendaciones que el gobierno da sobre los proyectos se plantean de la
siguiente forma:
No nos conformamos con números […] pero tampoco hay que acreditar cuanto
proceso haya […] Es necesario revisar las metas-compromiso por medio de
indicadores, que son elementos de articulación relativos a la consistencia. Si
hablamos de cuerpos académicos que se consolidarán, no bastan los números,
604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
necesitamos el nombre del cuerpo académico, cómo está conformado, qué
debe fortalecerse en ellos. Lo mismo con los programas, cuáles incorporan
nuevos enfoques, agruparlos del nivel 3 al 1, identificar los que logran acreditar.
No hay que certificar cuanto proceso haya […] Hay que sistematizar todas
las acciones, los proyectos y caracterizarlos. Se recomiendan no más de
siete proyectos, para focalizar mejor sus esfuerzos. Para ello es necesario saber
reunir en un proyecto muchos de sus aspectos.
Al escuchar estas recomendaciones –en la voz de los principales protagonistas–
surgen en nuestra mente las siguientes dudas: ¿por qué el gobierno
no parte de preguntas más desafiantes para su propio ejercicio de
guiar? Por qué no se preguntan, por ejemplo: ¿cuáles son las operaciones
que debo realizar para que las universidades se organicen mejor, y cuáles
son viables?, ¿puedo construir viabilidad durante mi corto periodo de
gobierno?
En nuestra cultura política, de sumisión y obediencia (entendidas como
lealtad y disciplina), donde la investidura lo es todo, existe la tendencia de
ver en el ejecutivo máximo (presidente, ministro, subsecretario, rector,
director, jefe) un estratega que, situado en la alta esfera, concibe e interpreta
grandes ideas, amplios esquemas, para que los demás los desarrollen,
los implanten, en suma, “se ocupen de los detalles”. Pero en la realidad
educativa ninguna de las dos cosas ocurre: ni los altos directivos son estrategas,
ni los subordinados son chamberos capaces de ponerlos en marcha. La
incomunicación vertical de nuestro sistema, evidente en las oficinas directivas,
a la que se le suma la incomunicación horizontal, provocada por el
conflicto, la territorialidad y otras “brechas de calidad”, hace que los pequeños
detalles, no explícitos en las políticas, se encuentren más cerca de
la realidad cotidiana que viven los subordinados, que de la declaración
directiva redactada en una sintética tarjeta ejecutiva o en ciento treinta y
dos diapositivas.
Los mandatos impresos en presentaciones oficiales llenas de gráficos y
sus correspondientes cajones y flechitas, no logran el aterrizaje ni llegan a
ser la guía que dan por hecho sus autores. Para los autores, la realidad está
hecha con tinta y papel; para los “operadores”, de horarios y rutinas inmóviles.
Las políticas así concebidas y aplicadas crean un mundo ficticio e
institucionalizan la mentira. Mientras domine en nuestro medio una concepción
de proyecto similar a la del arquitecto que prefigura una casa,
Revista Mexicana de Investigación Educativa 605
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
edificio o ciudad, seguiremos confundiendo “política” con “plano arquitectónico”
para que el artesano albañil lo interprete. Lamentablemente,
nuestros albañiles, es decir, la planta académica, no parecen utilizar su
capacidad de imaginación para producir “contrapropuestas”. Por el contrario,
el sector directivo, ante el desafío de situaciones sin precedente,
buscan certidumbre en la aplicación de fórmulas comprobadas, de “manuales
de procedimientos” aceptando que alguien los lleve de la mano,
paso por paso. Pero la cruda realidad es que no existen “manuales” que se
adapten a las condiciones siempre únicas, sin antecedentes, fuera de toda
tipología, especiales y coyunturales a las que irremediablemente nos enfrentamos
día con día.
Nuestra mejor arma es la imaginación, es la inventiva, de modo que si
no hemos desarrollado esta capacidad de inventar soluciones a problemas
nuevos, que equivale a tener “capacidad de proyecto”,17 cualquier
acción propuesta en los términos técnicos de un “listado tipo” que parte
de objetivos-contenidos-métodos-responsables-evaluación-etcétera, nos conducirá
a una forma mecanicista e inadecuada de pensar sobre la planeación
y, por lo tanto, inefectiva y destinada al fracaso. Si, en cambio,
desarrollamos nuestra capacidad de proyecto entendida ésta como la de
imaginar una situación o una secuencia de eventos que, al igual que un
“cuento” o una “historia”, plantee una puesta en escena, recurra a actores
conocidos y verbalice un argumento –que surgido de lo familiar, genere
imágenes inesperadas en la mente del que escucha– incorporaremos
a la racionalidad técnica del PIFI, la dimensión artística que hace de cada
individuo, es decir de cada institución, dependencia, departamento, o
área, una persona única.
La universidad de papel “debe utilizar menos papel”
Paradójicamente, el discurso se cierra con un llamado a consumir menos
papel:
En el 2002 nos llegaron 5 toneladas de papel […] Eran tantas las cajas en la
SESIC que tuvimos que alquilar vehículos especiales para su transporte […]
Al verlas, los evaluadores, se descorazonan con razón ya que saben que no
iban a lograr abarcarlo todo […] La revisión de tantas cajas se hace imposible
[…] Por eso, actualmente, ponemos límites en el número de cuartillas.
El PRODES debe llenar todas sus secciones: descripción, auto-evaluación
606 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
DES, políticas para la formación, planeación, llenar la tablita de metas y
compromisos, la validez de indicadores DES, etc. Todo ello sin rebasar las
20 cuartillas.
La metodología calificada como “típica” por SESIC, en su afán de demostrar
que se quiere mantener el proceso en forma “simple y visual”, muestra
la gran confusión conceptual en la que permanecen los principales
actores en el gobierno de la educación superior. No dejamos fuera de
esta responsabilidad a los organismos de cooperación técnica y certificación
nacional e internacional, que en este campo también muestran un
fuerte atraso conceptual. No es una confusión sobre un tema banal, por
el contrario, sin exagerar, la marcha de las universidades públicas está en
serio peligro de continuar fracasando, de ahondar su ya pronunciada
esquizofrenia entre el “deber-ser” y el “poder-ser”, entre las políticas en
el papel y la acción cotidiana, que resulta en un sentimiento de desaliento
ante la idea de sustituir la simulación por la demostración de su capacidad,
de presentar alternativas ante las imposiciones compulsivas del
gobierno.
La planificación no es otra cosa que el intento del ser humano por
crear su futuro –imponiendo la razón humana– con su sensibilidad
abierta, sobre las circunstancias de cada día. Ningún mecanismo automático,
impuesto y determinista resuelve el destino de una universidad. A
continuación describimos brevemente las tres formas de planificación
existentes:
a) planificar la realidad centrada en el diseño de las reglas de juego
social, por los mismos jugadores desde su autonomía universitaria,
preocupados por mantener condiciones de estabilidad y seguridad,
(donde el rector es similar a un árbitro);
b) planificar la estrategia del juego mismo, desde las universidades,
lo cual implica recoger las iniciativas existentes locales, regionales,
de planes y proyectos, anticipando problemas, oportunidades y
amenazas, y
c) promover, desde afuera, una planificación en detalle, asumida por
las máximas autoridades “en cascada”, con intento de precisión cuantitativa
para cada jugada, invadiendo el campo de la creatividad de
cada jugador.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 607
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
Los dos primeros modos de planificación corresponden al pensamiento
postmoderno actual; el tercero, que es el que aplica el gobierno, muestra
la rigidez de un pensamiento premoderno o determinista.
Conclusiones y recomendaciones, en defensa de la universidad pública
Para intentar cumplir con la intención de desplegar una serie de criterios
extraídos de un pensamiento planificador avanzado, que nos capacite en
integrar interpretaciones útiles para la toma de decisiones, organizamos
las posibles conclusiones y recomendaciones en torno a los siguientes
ejes: a) la auto-evaluación: como necesidad de conocer a nuestra institución
y poder objetivarla en forma de narrativa; b) la contextualización:
como capacidad de asumir el conflicto para construir consensos, sin ignorar
al otro; y c) la capacidad de proyecto frente a los factores externos:
como la posibilidad de abandonar el plan como ritual y convertirlo en
guía de gobierno.
a) La auto-evaluación. La planeación sólo es efectiva en la medida en
que ofrece un soporte para la toma de decisiones y su oferta es demandada
y valorada por el que decide. El punto clave es entender
que “la planeación resulta de una mediación entre el conocimiento y
la acción” (Matus, 1996). Un gran esfuerzo en la planeación debe
dedicarse a la teoría y métodos para acumular conocimientos (previos
a la acción): identificación y selección de problemas, explicación
situacional de los mismos, planes por problemas con escenarios,
planes de contingencia, análisis de confiabilidad del plan y análisis
estratégico. De allí que una de las preocupaciones fundamentales
(no atendidas por la SESIC) es conocer a las instituciones y que ellas
se conozcan a sí mismas. En esta etapa, examinar la viabilidad política
del plan, así como del proceso de construcción de esta viabilidad
para las operaciones no viables en la situación inicial, es la esencia
del momento estratégico. Ser capaces de abandonar la presentación
abstracta en forma de cuadros, pasteles, listados (que pretende entender
a la institución a través de estadísticas), buscando su interpretación
para que este conocimiento sirva de base a una simple
“narrativa” del plan.18 Lo anterior incluye el momento normativoprescriptivo,
que obliga a la forma verbal del “deber ser” y que forma
parte ineludible de la acumulación de conocimientos, que identifica
608 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
variantes y sorpresas, produciendo un plan lo suficientemente flexible
para reformularse constantemente.19 El “deber ser” fundamenta
los compromisos del plan, que incluye apuestas parciales por problemas,
por nudos críticos así como por sub-problemas.
b) Construir consensos. Entramos aquí al momento táctico-operacional,
su propósito es crear un proceso continuo, sin rupturas, entre el conocimiento
acumulado y la acción cotidiana. Implica el constante
recálculo del plan y su adaptación a las circunstancias cambiantes,
en el momento de la acción, así como al detalle operacional que la
práctica exige. En este lenguaje se anula la idea de “ejecución” del
plan (ya que no hay albañiles leyendo planos y poniendo ladrillos
donde el arquitecto señaló), y se propone un procesamiento tecnopolítico
que toma en cuenta el detalle operacional que exige el sistema administrativo.
De esta forma, el devenir diario (la planeación-en-la-práctica
cotidiana) que abruma con su agenda diaria a los directivos (plagados
de pequeños problemas y enredados en cientos de juntas, acuerdos,
comités, sesiones y otras trabas reglamentarias y burocráticas) no es
desplazado por la imposición de un plan-mandatorio sino que responde
a una necesidad y una demanda de planificar que surge de la
institución y ayuda, al mismo tiempo, a orquestar y armonizar la
dinámica inercial que nos lleva a donde no queremos ir. Cabe mencionar
aquí que el problema central de la planeación de la educación
superior es que no surgen desde las instituciones las demandas y
necesidades por planificar: la inercia burocrática ocupa ese importante
sitio y la acción (irreflexiva) se disocia o desplaza a la planeación.
Como dice Matus: “Se planifica lo que no se hace y se hace lo
que no se planifica” (Huertas, 1996:104).
c) La capacidad de proyecto frente a los factores externos. La universidad
se inscribe dentro de un juego político social del que no puede abstraerse,
por ello necesita de una estrategia20 para cumplir con los
objetivos narrados en su proyecto y ésta implicaría la capacidad de
contrapropuesta, de oponerse a la imposición central y concebir la
victoria del débil contra el fuerte. El plan surgido desde un “regionalismo
crítico” por el líder académico y la materia prima que le
ofrece el talento de los actores diversos que habitan la institución, se
Revista Mexicana de Investigación Educativa 609
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
convierte en guía de gobierno. En estas circunstancias, el plan va
más allá que del conjunto mecánico de metas precisas y contiene
una direccionalidad estratégica que señala un camino. En este caso
la mayoría de las cifras (pasteles, cuadros y estadísticas) sobran y
pierden su valor en poco tiempo, mientras lo que permanece y posee
verdadero sentido es la estrategia cualitativa: la narrativa que sostiene
nuestro proyecto. Un plan integral de acción (y de fortalecimiento
institucional) se sitúa y surge de la mente del tomador de decisiones,
de la corriente que representa el líder académico y no de técnicos u
asesores externos. La UIP sirve de articulador y receptor de las demandas
de los actores que componen a la universidad. El plan deja
de ser únicamente normativo, porque distingue lo que se encuentra
bajo la gobernabilidad del o los directivos, de aquello en donde requieren
de la cooperación (y de la capacidad de proyecto) de esos
otros (ignorados, manipulados o inventados), que en este caso se
identifican y reconocen como fuerzas reales que proporcionan un
plan de demandas y denuncias, que sólo pueden ser realizadas con la
real cooperación y decisión de ellos.
La libertad más importante del ser humano es la de elegir su futuro. Es
urgente que las universidades entiendan el profundo sentido democrático
y libertario de la planificación para oponerlo, con imaginación, al modelo
impuesto. La única planificación legítima “es la democrática y descentralizada
que minimiza la imposición de valores” (Huertas, 1996). Por eso es
urgente y necesario que las universidades se opongan con contrapropuestas
bien fundamentadas a los límites y restricciones que coartan su acción. El
problema consiste en ponernos de acuerdo desde dentro de las IES para
que las libertades tengan un alto valor y las restricciones sean mínimas
para el colectivo social.
Los académicos constituimos una “cultura aislada” (Tighe, 2003),
esta desunión lleva a que predomine, en la universidad, un pensamiento
tradicional y una crisis intelectual que impiden plantear propuestas viables
y nuevas herramientas de gobierno al catálogo obsoleto de métodos
disponibles.
Frente a una planificación cuyo sesgo autoritario y tecnocrático lleva
a que se ignoren la mayor parte de los actores del proceso social, se deja
al gobierno como el único capaz de planificar, convirtiendo al rector y
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Porter
su equipo, en subalternos, cómplices o aliados. Teóricamente, esta planificación
pertenece al campo del determinismo positivista más simple,
es pobre y de escaso rigor científico, ocultando sus limitaciones detrás
del relumbrón de cuadros, listados, estadísticas y graficaciones nacidas
de la econometría de los años sesenta (hoy animadas por los modernos
programas de cómputo) restringiéndose a lo económico, limitado en cuanto
a lo social e ignorando lo académico. Sin embargo, es en la universidad
contemporánea donde reside la capacidad de cambio, es ella la que debe
asumir la responsabilidad de la situación en que vive, la que está obligada
a ofrecer una respuesta viva que sirva de base negociadora a las imposiciones
centrales.
Las universidades son sistemas poblados por el talento y la inteligencia
de una sociedad, y su naturaleza es esencialmente creativa; no es una
institución cuya finalidad principal sea la producción de bienes: egresados,
conocimiento, servicios, cultura, patentes, etcétera; no es una institución
de producción sino de existencia, que se centra en las relaciones
humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde se inscriben y no en
las relaciones económicas. Sus funciones no son “comerciales” sino de
“socialización”, es humanitaria en tanto posibilita a su habitante el hacerse
humano reconocible como miembro de una sociedad; es psíquica,
en tanto posibilita el desarrollo de la identidad, y aun funciones más
básicas como aportar al desarrollo biológico y de sobrevivencia, ya que
esto no se hace efectivo sino en las tramas de instituciones como la “familia”,
las dedicadas a lo espiritual o las que se preocupan por la “salud
pública”.
La universidad pública entonces, como institución preocupada por nuestra
existencia, preserva y engrandece nuestra base de conocimiento; prepara a
nuestros científicos e investigadores; educa a los trabajadores profesionales
y a los cuadros directivos; crea tecnología innovadora; avanza en las
ciencias médicas y en las ingenierías, en las artes y el diseño; transforma y
ennoblece a generaciones de jóvenes por el sólo hecho de otorgarles la
condición de universitarios; mejora nuestro bienestar; ejerce una visión
crítica sobre las instituciones sociales, políticas y económicas; recupera
nuestro pasado, enriquece nuestra vida estética y cultural y nos informa,
virtualmente, de cada aspecto de nuestras actividades en un mundo que se
basa en el conocimiento.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 611
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
La universidad pública es la institución más importante de nuestra sociedad
mexicana porque desempeña un papel esencial en la regulación social
global. Su finalidad es colaborar con el mantenimiento y renovación
de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser
capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, recrear al mundo a su
propia imagen. Toda persona que pasa por la universidad, aunque transcurra
en ella un corto tramo de su existencia, será universitario para siempre.
Los desertores son otros, son aquellos que traicionan a la universidad
porque la han abandonado en su interior. Aunque los usos y costumbres
dentro de la institución educativa, por múltiples razones, se encuentren
relajados, desgastados, el presente y futuro de la universidad está abierto a
muchas posibilidades.
La creatividad del sistema educativo surge de la observación elemental
de que el ser humano es incapaz de predecir la propia evolución de su
conocimiento y de sus intuiciones. Nadie puede predecir la obra artística
o científica que concebirá mañana ni cómo ello influirá en sus acciones
y en la de los demás. En ello reside la incertidumbre, donde la capacidad
de previsión y de predicción es muy limitada. Por eso es conveniente
trabajar con escenarios creativos y no con planes rígidos. No podemos
conocer el futuro, tampoco entregarnos a la improvisación, pero menos
aún al cálculo determinista centralizado en pocas personas que no estudian
la viabilidad de su plan, que ignoran las condiciones reales de las
universidades y sus limitaciones para llenar, fehacientemente, los requisitos
impuestos artificialmente, sin apuesta a un fundamento estratégico
sensible e informado.
En la planeación democrática, la universidad, y los individuos que la
habitan, no son un simple medio para fines estatales, son también un fin
que se configura conforme con sus posibilidades, sus energías potenciales,
su particular destino. Las recetas precisas son letales en el mundo nebuloso,
impreciso e incierto de las universidades, porque se basan en una amputación
de la realidad. Esas teorías “simples y visuales” cercenan la realidad en el
papel, la mutilan en nuestras cabezas, pero una vez que están allí implantadas,
en su ceguera, cercenan también la realidad misma, la vida. Éste es
el mal que produce tener una oficina central federal con demasiado poder.
Éste es el mal que sólo puede combatirse con imaginación, respuestas inteligentes
y un compromiso vital con la libertad.
612 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
Notas
1 Programa federal promovido por la SEP, por
medio de la Subsecretaría de Educación Superior
e Investigación Científica (SESIC), agencias
adyacentes y subsidiarias.
2 Para tener acceso a los documentos completos
que sirven de base al presente artículo,
consultar: http://sesic.sep.gob.mx y http://
academia.uat.edu.mx/porter/
3 Tuve la oportunidad de presentar el SINAPPES
en la reunión técnica de directivos de
Planeamiento Educativo de América Latina,
convocada por la Comisión Interamericana de
Planeación de la Organización de Estados Americanos
(Citerplan-OEA), en julio de 1983, en
Buenos Aires, Argentina. Su descripción ocupó
la mayor parte del tiempo destinado a mi
intervención y, ciertamente, dejó con los ojos
abiertos de asombro a los que de inmediato
anhelaron contar con una organización similar
en su propio país.
4 CORPES: Comité Regional para la Planeación
de la Educación Superior; COEPES: Comité
Estatal para la Planeación de la Educación
Superior.
5 ANUIES, Consideraciones en torno a las instancias
de planeación a nivel estatal e institucional,
documento interno de trabajo, México, 1985,
precedida por diversos documentos entre los
que destacan: Diagnóstico preliminar de la educación
superior, para la XII Asamblea General
Ordinaria de la ANUIES celebrada en Hermosillo,
Sonora de abril a mayo de 1970; La planeación
de la educación superior en México, México,
1979; Plan Nacional de Educación Superior.
Lineamientos generales para el periodo 1981-
1991, CONPES, México, 1981; Informe de proyectos:
consolidación estructural y funcional de
las instancias de planeación del SINAPPES y mejoramiento
de los planes y demás productos de
las instancias de planeación del SINAPPES, tomo
I, versión preliminar, México, 1984; “Programa
Integral para el Desarrollo de la Educación
Superior (PROIDES)”, en Revista de la
Educación Superior, núm. 60, octubre-diciembre
de 1986.
6 Equipos de expertos de ANUIES viajaban a
las universidades para realizar seminarios con
miembros de las recientemente creadas UIPs. Simultáneamente
las UPs enviaban elementos de
sus mandos medios a participar en cursos y seminarios
que ANUIES impartía sobre el tema, en
el Distrito Federal.
7 Sólo siete universidades públicas, de las 32
registradas como tales en aquel momento, contaban
con un PID.
8 Porter, Luis (1988). La búsqueda de racionalidad
en las universidades públicas: análisis de
cinco casos de estudio (Aguascalientes, Chiapas,
Guanajuato, Guerrero y Zacatecas), tesis para
obtener el grado de doctor en Educación, HGSE,
Cambridge, Ma. (inédito) .
9 Esta visión corresponde a la que en los sesenta
Matus (1971, 1976, 1991, 1993) llamó
“situacional”; en los setenta Friedman (1979) denominó
“transaccional”; en los ochenta Davis
(1980) consideró “planeación sistemática” y, en
los noventa, Mintzberg (1998) nombró “estrategias
de configuración”.
10 La diapositiva número 5, de las 132 que
componen la presentación oficial del PIFI ante
las UPs, se reproduce como epígrafe del presente
artículo, expresión o cita que sugiere algo
del contenido del artículo, buscando contrastarla
con el fragmento poético de Eliseo Diego,
que sugiere una fuente de inspiración.
11 Para conocer y estudiar el modelo de
planeación que hoy promueve el gobierno
federal utilizamos grabaciones personales y
documentos que se encuentran en la página
de la SEP, referida en la nota 2. Sirven de
base para las presentaciones que se hacen en
las cincuenta universidades públicas listadas
en esa misma página de internet. Acudiendo
a ellas es posible ampliar información sobre
los supuestos, intenciones y valores que sirven
de fundamento al renovado esfuerzo del
gobierno porque las UP y las UPT (tecnológicas)
“racionalicen” la distribución de los
recursos que el gobierno suministra por medio
del subsidio.
12 Curso-taller de apoyo “Planeación estratégica
integral para el fortalecimiento integral
de la UAT”.
13 La constitución del sujeto está asociada
con la capacidad de articular, en una narrativa,
las imágenes y representaciones vinculadas con
Revista Mexicana de Investigación Educativa 613
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
su trayectoria de vida dentro de la universidad
y de la universidad misma. Desde el momento
en que una persona puede relatar lo que
cree que sucede en su institución, sus sentimientos
y sus interacciones con este medio se
modifican. La naturaleza de lo sucedido deja
de ser puramente sensorial para transformarse
en verbal y dirigida a alguien que no estuvo
presente en el momento de la situación. Recomponer
el acontecimiento con palabras no
sólo modifica las representaciones mentales de
la persona y el sentido que él le atribuye a lo
sucedido sino que permite establecer vínculos
de confianza con nuevos interlocutores (Tedesco,
2004).
14 Recordemos el famoso documento del rector
Carpizo sobre la UNAM, que lo condujo a
su renuncia.
15 Análisis ya históricos sobre estas afirmaciones
las podemos encontrar en Pablo Latapí
(1980) Análisis de un sexenio de educación en México
1970-1976, México: Nueva Imagen; Daniel Levy
(1980) University and government in Mexico, Nueva
York: Praeger; Noel McGinn y Susan Street (1980)
“Higher education policies in Mexico”,
Development Discussion Paper. núm 102, HIID,
Cambridge. Ma.
16 Aunque el tema del modelo económico
que define a la nueva universidad pública que
promueve el gobierno federal no cabe en los límites
del presente artículo, las políticas no se
explican sin entender la dimensión macro del
marco económico.
17 “Existen numerosos testimonios que indican
que una de las características de las personas
o las comunidades que logran superar las
condiciones adversas es que disponen de un proyecto
para el futuro. Disponer de un proyecto
es muy importante tanto para soportar el trauma
como para superarlo. Pero, en un sentido más
amplio, ser capaz de elaborar un proyecto es un
aspecto central en el proceso de construcción de
un sujeto” (Tedesco, 2004).
18 Es un método cualitativo que se promueve
desde hace no menos de diez años y alimenta
las nuevas teorías de la planeación (Matus, en
toda su obra; Mintzberg, 1998; Shaw, Brown y
Bromiey, 1998; Bruner, 1994, etcétera).
19 Esta estrategia fue la utilizada por la editorial
Siglo XXI desde su fundación. Bajo la asesoría
de Gabriel Zaid, el doctor Orfila Reynal decidió
hacer tirajes cortos, considerando los manuscritos
como simples documentos de trabajo
que, una vez publicados, el lector podría desechar,
en el conocimiento de que una nueva
edición proporcionaría una nueva versión y así,
sucesivamente, las veces que fueran necesarias.
20 La mejor definición de estrategia sigue
siendo la de Clausewitz, dicha en 1830, “táctica
es el uso de la fuerza en el combate y estrategia
es el uso del combate para alcanzar el
objetivo de la guerra”.
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Artículo recibido: 10 de marzo de 2004
Aceptado: 30 de julio de 2004
His goal is to give educators places to come together and talk about innovative ideas that may well revolutionize public education. (To learn more about West Virginia's 21st-Century Learning Initiative, read the Edutopia article "Taking the Initiative: A Sweeping Agenda for Twenty-First-Century Change.")
Recently, I had the pleasure of sitting a spell on this metaphorical back porch when I caught up with a cadre of West Virginia teacher leaders during a summer institute. For the past three years, educators here have been immersed in an ambitious professional-development campaign.
The leadership group comes together regularly for in-depth discussions about topics such as project learning, technology integration, and authentic-assessment strategies. Then they take ideas back home to share with their colleagues. That way, back-porch conversations about teaching and learning expand to reach all 20,000 teachers across the Mountain State.
Conversations continue online, too, at a site called Teach 21. Here, educators find a growing collection of resources to prompt professional discussions, including classroom video clips submitted by West Virginia teachers.
What do educators talk about? At the summer institute, I heard teachers brainstorming about how to connect upper-level, high school math instruction with real-world problems. I watched art specialists work with English teachers to find common ground where their disciplines overlap.
I listened to educators brainstorm strategies for managing project-learning instruction so that students will make the most of learning opportunities. I watched teachers explore Web 2.0 tools and evaluate the classroom potential of new technologies.
And although they took their work seriously, it was easy to see they were enjoying the extended time to talk through ideas and learn from each other. Such intensive, ongoing, and collaborative professional development is exactly what research shows to be most effective for improving both teachers' practice and student learning. Yet for most teachers, this remains a rare experience.
Earlier this year, the National Staff Development Council released a report, "Professional Learning in the Learning Profession." As the report points out, the United States "is far behind in providing public school teachers with opportunities to participate in extended learning opportunities and productive collaborative communities."
Not enough teachers, it seems, are offered a back porch to congregate and the time to take advantage of each others' wisdom.
Does your school make space for teachers to engage in deep conversations about teaching and learning? Where and when do your best conversations with colleagues take place? Please share your thoughts.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 585
LA PLANEACIÓN DE LA AUTORIDAD.
LA PLANEACIÓN DE LA LIBERTAD
Inconsistencias e incompatibilidades
del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI)1
LUIS PORTER
Resumen:
Este artículo aborda la compleja trama de la realidad universitaria utilizando
como ilustración las actuales políticas federales para la planeación de las instituciones
de educación superior, en particular las públicas; tales políticas imponen
una visión homogeneizada sobre el quehacer de las universidades, afectando su
capacidad para diseñar sus propios futuros. Se trata de una crítica a los programas
integrales de fortalecimiento, fundamentada en la teorías de la planeación, a
partir de distintos niveles de observación vividos por el autor sobre cómo se formulan
las políticas en las oficinas centrales. Este trabajo ofrece, así, una visión
teórica que articula los ámbitos interno y externo de la universidad para estudiar
un fenómeno donde intervienen factores de distinta naturaleza. Utilizando amplias
fuentes de información, se develan las múltiples facetas del problema de
gobernar a la universidad, cuyos directivos deben atender tanto las demandas
federales como el precario equilibrio de las diferentes fuerzas que conviven dentro
de la institución.
Abstract:
This article illustrates the complex reality of universities with the current
example of federal policies for institutional planning in higher education,
and in public institutions in particular. Such policies impose an homogenized
vision of university tasks and affect the institutions’ ability to design their
own futures. The article is a critique of the integral programs of development,
based on planning theories and the author’s observations of policy formulation
at central offices. The theoretical viewpoint offered in the article articulates
the internal and external settings of universities to study a phenomenon in
which factors of various types intervene. The use of broad sources of information
RMIE, JUL-SEP 2004, VOL. 9, NÚM. 22, PP. 585-615
Investigación temática
Luis Porter es profesor-investigador titular C de tiempo completo, de la División de Ciencias y Artes para
el Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Calz. del Hueso 11001, col. Villa
Quietud, CP 04960, México, DF, CE: vlporter@yahoo.com
586 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
reveals multiple facets of governing universities, whose directors are required
to address federal demands as well as the precarious balance among different
forces within the institution.
Palabras clave: planeación institucional, política gubernamental, administración
universitaria, educación superior, democracia.
Key words: Planning, public policy, university administration, higher education,
democracy, Mexico.
DIAPOSITIVA 5/132 PIFI-3.02
Segundo proceso para actualizar el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
Ámbito institucional
Ámbito de la DES
Insumos
para la Planeación
PIFI 3.0
Tercer proceso
de Autoevaluación
Académica
Institucional
C= consistente con las políticas institucionales y de DES, con la autoevaluación y la planeación
Tercer proceso
de Autoevaluación
Académica de cada DES
Evaluación Interna
de los PE y los CA
de cada DES
Políticas
Inst-DES Políticas
Institucionales
Políticas
Institucionales
Actualización de
la Planeación
del PIFI 2.0 de
cada DES
Actualización de la
Planeación de PE y CA
del PIFI 2.0 y propuestas
de acciones para
fortalecerlos en cada DES
ProGES
ProDES1
ProDES2
ProDESx
¿C?
¿C?
¿C?
¿C? ProDES1
ProDES2
ProDESX
Contextualización
Actualización
de la Planeación
del PIFI 2.0
Sí
Sí
Sí
No
No
No
¿C?
¿C?
¿C?
Revista Mexicana de Investigación Educativa 587
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
Campana virginal, la pequeñita
de timbre claro, pero no inocente,
¿qué te hacemos decir entre la lluvia,
campana virginal, vieja terrible,
con tu voz pura de revés de infierno?
Desde el piso de arriba, el de los amos,
mal oliente a humedad, a ruina y nada
¿qué te hacemos decir, ¡oh! dulce infame,
cantarina de horror entre candores?
(Eliseo Diego, 1986)
Introducción
uena la campana con su tañido claro. Hay reunión de planeación en el
el piso de arriba. Las autoridades llegaron para hablar con voz pura
sobre las bondades de la racionalidad planificadora. A lomo de académico
han subido los instrumentos de la planeación. Detrás de la ventana
universitaria una lluvia fina cruza por el monte, mientras adentro la
“búsqueda de racionalidad” prosigue. Intervenir en la toma de decisiones
dentro de las instituciones de educación superior (IES), y en particular
en las universidades públicas (UP), no es una preocupación nueva
del gobierno, aunque en los últimos años se haya incrementado
exponencialmente. Por el contrario, se trata de una preocupación vieja,
si consideramos que el Sistema Nacional de Planeación Permanente de
la Educación Superior (SINAPPES) fue creado por el Consejo Nacional
de la Planeación de la Educación Superior (CONPES), fundado en 1974.
El sistema, amplio y complejo en su organización,3 abarcó desde su inicio
todas las escalas: nacional (CONPES), regional, (CORPES); estatal,
(COEPES)4 e institucional, con la creación de una Unidad Institucional
de Planeación (UIP) en cada UP.
El sistema se acompañaba de un “modelo” de planeación, elaborado
en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), como un documento de trabajo cuyas versiones
se fueron sucediendo hasta convertirse en un libro de texto.5 Cuando ya
habían transcurrido diez años de costosos y denodados esfuerzos para
instruir a las universidades en los pormenores de su operación,6 eran pocos
los planes de desarrollo institucional completados.7 Durante los años 1986
a 1988 se llevó a cabo el primer estudio independiente dedicado a inda-
S
588 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
gar sobre las razones de este fracaso.8 Realizado con el apoyo de la ANUIES,
señalaba como causa de esta baja respuesta al modelo de planeación utilizado
para promover el cambio en la toma de decisiones. Sujeto a una
concepción obsoleta, aunque dominante en la planeación, conocida como
“planeación normativa” o “racional-comprehensiva”, el gobierno federal
intentaba convencer al conjunto de las universidades –en forma vertical y
autoritaria– sobre las bondades de este tipo de planeación, también vertical
y autoritaria. De nada habían servido los múltiples ejemplos de su
ineficacia vividos durante el sexenio de la planeación –que abarcó la década
de los setenta– ni la catástrofe que significó su incapacidad de prever
la crisis del petróleo, cuyos estragos en el mapa económico y social
de la década de los ochenta todavía sufrimos. El sector educativo parecía
no haberse enterado del desgaste del paradigma normativo, de sus críticas
ni de las propuestas alternativas que emergieron no sólo en el primer
mundo, sino también en América Latina.
Hoy, 16 años después de aquel estudio pionero (que fue debidamente
compartido con las autoridades en turno), un simple análisis del modelo
que con renovados bríos aplican, a partir del 2001, las nuevas autoridades
instaladas en aquellas mismas oficinas, nos permite ver que nada parece
haber cambiado, que se trata del mismo modelo, basado en los mismos
problemas y aferrado a los mismos principios.
En este artículo sostendremos que siendo la planeación una herramienta
fundamental en el gobierno de las instituciones educativas –e inevitable para
lograr una visión de futuro desde el gobierno central–, los avances ocurridos
desde los años sesenta en el pensamiento planificador internacional siguen
sin ser estudiados, comprendidos o tomados en cuenta, ni por estos
tomadores de decisiones generadores de políticas cada vez más coercitivas ni
por los que, ubicados en la periferia de las instituciones, se ven afectados
por estas demandas de “racionalidad”. Hoy, las políticas federales de planeación,
evaluación y certificación, en lugar de contribuir a incrementar
una mayor libertad en las instituciones que las lleve hacia una necesaria
revitalización creativa de sus recursos, continúa aprisionándolas con formalidades
y requisitos cada vez más intrincados, situándolas entre la adaptación
forzada y la simulación teatral. Para ello, en este artículo haremos una
recapitulación de las principales tesis promovidas actualmente por la Subsecretaría
de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), enfrentándolas
con los principios de un pensamiento planificador actualizado.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 589
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
El propósito es clarificar las diferencias que existen entre el paradigma
oficial (el “racional-normativo”) y una visión alternativa de planeación y
estrategia, y que en este documento entenderemos, sin pretenderlo bautizar,
como “posible” o “interpretativa”.9 No planteamos oponer un modelo
“A”, que consideramos obsoleto, con un modelo “B” que supondremos mejor
y que derive en una nueva fórmula o metodología a aplicar. Desplegaremos,
en cambio, una serie de criterios extraídos del pensamiento actual,
útiles para integrar interpretaciones de las circunstancias específicas de cada
institución, para orientar posibles formas de gobernar y, por lo tanto, de
planear, cuyos métodos formularían cada una de ellas.
Resumamos lo anterior reiterando que la planeación que se sigue aplicando
en las IES continúa encerrada en el molde artificial de los procedimientos,
sin que éstos tomen forma en el cuerpo académico –ni en sus
circunstancias– desde sí mismo. La planeación que persiste dentro de esta
concepción antigua se asemeja a un diseño de confección para vestir indiscriminadamente
a todas las IES, en lugar de promover diseños a la medida,
en función del cuerpo específico en cada caso. Una concepción surgida de
métodos uniformados, fundada en la pasividad de las universidades públicas,
basada en una racionalidad técnica, que no surge de la mente, la
sensibilidad y el cuerpo universitarios. Una planeación de la autoridad en
lugar de una planeación de la libertad.
PIFIS, PIFOPS, PRODES y PROGES: sus flechas y sus cajones10
En el momento en que esto se escribe, la Subsecretaría de Educación Superior
e Investigación Científica se encuentra promoviendo el Plan Integral
de Fortalecimiento Institucional 3 (PIFI-3.0), que forma parte de un
amplio aparato del que se derivan, como veremos, múltiples programas.11
La documentación que sirve de guía en la aplicación de métodos que buscan
ir más allá del Plan Institucional de Desarrollo (PID) que constituía el
principal producto de la planeación, hoy requiere ser complementado con
una ramificación de subdocumentos de planeación, en lo que se define
como “el proceso de establecer una visión de la institución como sueño
realizable del cuerpo directivo, compartido por toda la comunidad de la
organización, que permita centrar los recursos en los objetivos vitales que
la impulsarán hacia su visión de futuro o anhelo compartido”.12 De esta
manera, vemos que la preocupación que SINAPPES centrara hace treinta
años en el PID –ese documento institucional que suele (o solía) renovarse
590 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
y repetirse en forma simultánea en versiones sucesivas, sustentado en un
concepto de eficiencia que seguía la lógica de elaboración de los “presupuestos
por programa” (para los que generalmente se repite un procedimiento
con base en lo hecho el año anterior)–, actualmente se reproduce
y multiplica hacia todas las dependencias y niveles que conforman la
universidad (SEP-SESIC, 1985).
Este nuevo esfuerzo se inicia con el PIFI-1, en 2001, año en que, según
las estadísticas de la SESIC, 41 instituciones de educación superior formularon
su plan bajo estos lineamientos renovados; en 2002 fueron 73 las
que lograron cumplir con el requisito y hoy se espera que este número se
amplíe. Para ello la SESIC ha emprendido una verdadera “cruzada planificadora”,
como la llamó un compañero investigador de la ANUIES que, a
juzgar por lo que trasciende, está resultando verdaderamente “arrolladora”.
Si comparamos los esfuerzos de planeación que se han dado, sexenio
tras sexenio, desde la creación del COMPES en 1974, nos encontramos hoy
con un grupo dirigente que muestra un renovado afán, nuevas y mejores
herramientas de persuasión, y un cada vez más complejo aparato metodológico,
sin que la esencia del modelo haya cambiado un ápice.
Mientras que las políticas anteriores eran ciegas o indiferentes a la simulación
que provocaban y se conformaban con el llenado de requisitos
dentro de un discurso de “planeación-en-teoría”, que dejaba intocables los
mecanismos cotidianos, usos y costumbres de la “planeación-en-la-práctica”,
la administración actual está absolutamente decidida a que las cosas
se hagan en serio y bien. Para lograrlo ya no circunscribe la difusión del
modelo a equipos técnico-administrativos de entrenamiento para convertir
a las autoridades y sus equipos en planificadores. Hoy es el subsecretario
en persona quien acude a trabajar con los responsables de re-organizar
a la universidad. La tecnología moderna permite un fácil acceso al contenido
de esas reuniones cúspide, permitiendo conocer sus supuestos, marcos
teóricos, métodos, criterios, expectativas, etcétera. En este caso el
centralismo tiene la ventaja de facilitar la indagación, ya que se trata de un
cuerpo teórico resultado del pensamiento de unas pocas personas, cuyo
modelo se encuentra a la mano en la red o en documentos y grabaciones
que quedan en las oficinas de planeación de las IES.
Instrucciones y formas a llenar sólo requieren de las autoridades su
seguimiento al pie de la letra, tras lo cual lograrán los necesarios consensos
y una capacidad de gobierno susceptible de superar las “brechas de
Revista Mexicana de Investigación Educativa 591
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
calidad” y otros abismos que pudieran traer conflicto sobre la cooperación
obligada. La voluntad de cumplir un plan en plazos determinados
implica, casi siempre, una rigidez normativa que menosprecia la concertación.
Esa rigidez normativa es frecuentemente generadora de conflictos, cuando
las fuerzas que actúan en una institución están equilibradas, pero en
una situación como la que viven las universidades públicas: inexistencia
de una valoración política que los actores deberían hacer sobre los proyectos
de acción (mismos que no se debaten) y los diversos intereses o
falta de ellos, que se expresan –todo bajo la dependencia del subsidio–
impide el rechazo o la generación de contrapropuestas al plan central.
Ante la aceptación forzada de las condiciones que imponen los programas
federales, surge la indiferencia, que lleva a diversos tipos de resistencia
pasiva, simulación y otras perversiones o desvíos. A continuación
confrontaremos algunos conceptos centrales seleccionados del modelo
actual, con análisis críticos que intentan clarificarlos desde una posición
alternativa.
Conceptos centrales del modelo de planeación SESIC y crítica a los mismos
“No es borrón y cuenta nueva” ni es “mejorar por mejorar”
De una grabación realizada en la Universidad Autónoma de Tamaulipas
–representativa de este tipo de visitas de alto nivel con las autoridades
máximas de cada institución para la puesta en marcha del PIFI-3–, tomaremos
una selección representativa de transcripciones textuales que dividiremos
por temas. Las citas se presentan en letra más pequeña y pretenden
ilustrar, textualmente, lo que fundamenta la interpretación de la ideología
que representa:
El PIFI-3 no es un programa en sí mismo [dice la voz], es parte y continuación
del PIFI-2; es una actualización que retoma las promesas hechas […], busca
perfeccionar los objetivos institucionales, generales y particulares, de la visión
anterior [en forma tal] que garantice que se cumplan las metas […].
Tiene que ser congruente con el PID y también articular los demás ámbitos: el
de cada dependencia (DES), cada programa y los cuerpos académicos que los
sustentan [Se insiste] cuando decimos que queremos mejorar la calidad, no es
mejorar por mejorar, sino lograr el reconocimiento por parte de los que acreditan
y, una vez lograda la acreditación, es un proceso de mejora continua,
porque debemos trabajar para que no nos retiren la acreditación.
592 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
Si consideramos que la formulación de políticas y la toma de decisiones
son fenómenos amplios que implican entender a la organización como
un todo, la planeación universitaria, y específicamente la búsqueda del
cambio organizativo desde una instancia central, no sólo requiere de una
extensa comprensión de las diversas condiciones bajo las cuales funcionan
las universidades, sino de la existencia de mecanismos legítimos de participación,
productos de una activa vida académica. Cada institución tiene
su estilo particular de gobierno que responde a visiones y a condiciones
que permiten o impiden los cambios organizativos. La mayoría de las universidades
no se compromete con una planeación sistemática o con una
acción organizativa que siga un proceso prescriptivo. Esto es así por razones
diferentes a la falta de información, la carencia de un modelo a seguir,
o porque no “sepan” cómo hacerlo.
El gobierno parte de la idea de que una visión central tendrá efecto si se
los obliga a poner atención en el proceso y a llevarlo a cabo sin excusas, lo
que implica cerrar todas las salidas posibles a su evasión. De esta manera,
en la práctica, para el gobierno, una visión prescriptiva no sólo es aceptable
sino que se convierte en el vehículo idóneo para influir sobre la ideología
organizativa de la universidad. Esto ocurre porque la planeación se
entiende como un proceso de selección entre opciones y no como un proceso
de acción. La formulación de políticas y estrategias ocurre en la oficina
del rector y sus asesores y se reproduce en cada vértice de las pirámides
que le siguen en jerarquía.
De ese modo, unos cuantos actores, y no la colectividad, imponen consenso
sobre la toma de decisiones. Una condición importante para que
este modelo funcione es la ausencia de un proyecto compartido, de una
ideología predominante en la institución (es decir de intereses en lugar de
desintereses) a lo que se suma la inexistencia de vínculos entre la planta
académica y una valoración política surgida del debate académico. Bajo
estas circunstancias la planeación opera como un proceso de definición,
como una herramienta para crear opciones.
La planeación se vuelve teórica: una “planeación-en-el-papel” que toma
la forma de programas que no son otra cosa que documentos elaborados
sobre y para el discurso de lo que debería ser o hacerse. Paradójicamente,
una vez que se logra integrar las primeras versiones de estos programasdocumentos,
no queda tiempo para la acción, porque ya se debe estar
trabajando sobre la siguiente versión, a la que pronto le sucederá una
Revista Mexicana de Investigación Educativa 593
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
nueva, todas dedicadas a justificar lo que debería haber sido, haberse
hecho o llegar a hacerse. Todo el esfuerzo se dedica al “momento cognitivo”:
el pensar qué hacer, y no se deja tiempo para el “momento de la acción”: el
quehacer cotidiano que prosigue entre las inercias e imposiciones, entre
los usos y costumbres de la mayoría y el cumplimiento de requisitos impuestos
por una minoría. Las opciones, mientras tanto, desde el papel
obligan a una incómoda subordinación a promesas hechas que se van
inmiscuyendo entre las viejas rutinas de las decisiones coyunturales que
correspondían a una “planeación-en-la-práctica” más cercana a sus verdaderos
cuerpo y alma.
“Cerrar brechas de calidad”
En las diapositivas que sirven de apoyo visual a la presentación oral del
PIFI, las diferencias, desniveles, desigualdades, grados de desarrollo académicos,
composición e historia de las dependencias que componen a las
instituciones, y de la institución misma, se expresan en “pasteles” categorizados
con números y colores. En el discurso, estas diferencias se agrupan
indiscriminadamente bajo el concepto de “brechas de calidad”. Se habla
así de “articular esfuerzos”, de “mejorar la gestión institucional y la capacidad
académica de una DES para cerrar brechas de calidad”. Se hace hincapié
en la importancia de:
[…] identificar elementos eficaces para fortalecer y mejorar los procesos que
se expresan en los pasteles de calidad. [Se continúa diciendo] Cada DES debe
estar sujeta a un ejercicio de consistencia […], debe asegurar consistencia y
coadyuvancia total […] Hay que cerrar brechas de calidad en las DES y entre
las DES […] Debemos transitar por las diferentes dependencias con sumo
cuidado para no profundizar brechas […] Los proyectos tienen que estar
cuidadosamente calendarizados, tanto en el Programa de Fortalecimiento
de la Gestión (PROGES) como en el Programa de Fortalecimiento de la DES
(PRODES).
Las universidades han sido definidas como anarquías organizadas (Cohen,
et al., 1972). Todos los que formamos parte de una universidad pública,
sabemos y vivimos el ambiente interno como una atmósfera que, bajo su
aparente pasividad, esconde el conflicto. Cuando estas condiciones –a veces
latentes y muchas otras explícitas– están presentes es difícil poner en
594 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
práctica un modelo prescriptivo en la medida en que sus participantes no
están en disposición de someterse a una fuerza dominante. Si la institución
es capaz de crear una arena de negociación, la interacción entre fuerzas
opuestas rompe la pasividad, se confronta, negocia y tiende a crear una
ideología concluyente.
Este es un tipo de “momento cognitivo” que ocurre entre los actores de
la universidad y que en la historia de estas instituciones ha tomado la
forma de “foros de reforma” o de ámbitos de negociación política, que
sustituyen al proceso de planeación central. Cuando los diferentes actores
tienen opciones, generalmente en forma de proyectos, de corrientes o tendencias,
no es necesario “pensar” en lo que debería hacer la institución
(plan, programa, misión, visión, etcétera), ya que son las condiciones de
la vida político-académica, las que dan sustancia a la toma de decisiones.
Las universidades con una estructura colegiada (como la UAM) discuten
los diferentes proyectos y tendencias en los órganos colegiados, para lo
que se requiere vida política y académica. Cuando estas condiciones no
están presentes, como lamentablemente ocurre en la generalidad de las
instituciones, se busca empujar el proceso desde el sentido contrario, como
lo hace la SESIC: “cerrar brechas” ignorando el conflicto e induciendo el
consenso por decreto.
El consenso y el conflicto no siempre resultan claros de identificar en
una institución. Lo concluyente o no de las ideologías dominantes no se
puede definir con precisión en el intrincado mapa político de organizaciones
como las universidades. Ante la imprecisión, se puede caracterizar a
las ideologías por su congruencia y, en una institución, su ausencia se percibe
cuando se carece de un entendimiento compartido de lo que sucede,
cuando no se puede hacer la narrativa13 de un conflicto, situándolo en el
contexto institucional, ya que en la incapacidad de ser objetivado, se percibe
como subjetivo.
Lo anterior ocurre cuando grupos y tendencias (los cuerpos docentes),
en lugar de nuclearse en torno a ideas, corrientes o posiciones de tipo
académico (conocimiento, verdad, pedagogías, métodos), se articulan en
función de cotos o alianzas que tienen que ver básicamente con el poder.
Esta situación, tan común en nuestras instituciones, crea un clima de frustración
y confusión entre la generalidad de los miembros de la organización
y no puede servir de fundamento para la discusión colectiva en
torno de proyectos, programas o planes. Cuando esto sucede, la estructura
Revista Mexicana de Investigación Educativa 595
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
burocrática de la organización se vuelve la base de su funcionamiento y
de su ideología.
En otras palabras, la maquinaria que mantiene funcionando a la universidad
se convierte en la razón de ser de la institución. La burocracia
política domina la institución y esto explica por qué un modelo prescriptivo
proveniente de las autoridades centrales puede plantear como objetivo
“cerrar brechas de calidad”, como un requisito más a cumplirse por la
maquinaria en funcionamiento, que repite rutinas cada vez más reglamentadas
y controladas desde centros externos y sus representantes internos
que toman la forma de comisiones de todo tipo. Ésta ha sido la
lógica del gobierno y no sorprende que se pretenda crear consenso como
un mandato más.
Una planeación por decreto es la otra cara de la moneda de una universidad
sin plan, que se gobierna por accidente, quedando a merced de la
coyuntura. Ningún modelo organizativo es estable o permanente. Los estudiosos
de la universidad afirman que toda institución, por más lenta que
aparente ser, siempre está en movimiento siguiendo ciclos (Baldridge, 1971;
Ibarra Colado, 2001) que pueden ser definidos como la interacción entre
diferentes racionalidades y las condiciones que permiten a la universidad
sobrevivir o desarrollarse mediante estas racionalidades. La paradoja de estos
ciclos es que cuando la dinámica tiende a ser integradora, la organización
estará bajo el control de un grupo o de una ideología dominante; cuando
la dinámica tiende a ser conflictiva, la organización deja de trabajar como
una unidad funcional. Cuando una fuerza conflictiva es dominante, la necesidad
de integración se vuelve primaria; cuando la fuerza dominante es
de naturaleza integradora, esto provoca resistencia y una acción contraria.
El tiempo, las relaciones de poder y las corrientes ideológicas o políticas,
son los factores principales que determinan las condiciones en que se encuentra
una universidad. De aquí que la oposición del gobierno al “borrón
y cuenta nueva” es redundante o innecesaria, si comprendemos que en las
universidades todo es continuidad y siempre hay movimiento.
El modelo de planeación de SESIC: planeación en cascada
Es definido como “un proceso de planeación con una metodología típica:
planeación en cascada a partir del nivel institucional”, que se divide en
cuatro momentos: “auto-evaluación”, “contextualización”, “recomendaciones
externas” y “proyectos”
596 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
La “auto-evaluación”
El modelo PIFI evita el concepto de “diagnóstico” y lo sustituye por el de
“auto-evaluación”. Tratemos de entender, en palabras de sus promotores, el
sentido de este cambio:
La metodología parte de la auto-evaluación académica institucional. En el PIFI-3
ya no la primera si no la tercera [...] Hay que actualizar el PIFI-2 con la autoevaluación
de cada DES [...]. El insumo más importante es la información básica,
la mayor información posible (de preferencia proveniente de su propio SIIA)
[...] La DES diseña sus propias políticas, que son sustento de proyectos del PRODES
y surgen al identificar elementos eficaces que hay que fortalecer para mejorar
procesos [...] Profundizar seleccionando temas base de una auto-evaluación que
permita ver los avances en cumplimiento del PDI, recordando que el PIFI es
parte del PDI [...] Las estrategias para fortalecer la planeación son: la integración
de DES de calidad, los programas de tutoría, los resultados de proyectos
financiados, el estudio de los estudiantes, el seguimiento de egresados, la información
de los empleadores [...] La auto-evaluación se basa en las principales
fortalezas y problemas de las DES [...] No hay solamente que atender deficiencias.
Hay que ver que algunas cosas se hacen bien, no todo está mal. Hay que
proteger lo que se hace bien, los avances institucionales [...] La metodología de
la auto-evaluación es simple: el análisis de la capacidad depende de las fortalezas
de la planta académica, de su capacidad de organización, desarrollo y consolidación
[...]. El PRODES no puede divagar. Puede tener debilidades pero
debe tener potencial.
Un auto-estudio es una investigación sobre la realidad institucional que aporta
una teoría explicativa y evidencias de que ésta es consistente con lo que
observamos. Este tipo de auto-estudio no debe estar contaminado por visiones
interesadas, no debe aceptar presiones de ningún actor, menos de uno
externo; debe responder a un juicio fundamentado –que no excluye lo subjetivo–
de un equipo de especialistas comunicados con su entorno. Un verdadero
auto-estudio no representa la visión del rector ni de ningún otro
actor en particular. La calidad de la apreciación de nuestra realidad actual
(situacional, la llama Matus, 1976 y 1993) depende de la calidad de las
investigaciones, de los auto-estudios sobre la realidad o aspectos de ella.
La “auto-evaluación” que promueve SESIC es un diagnóstico que quiere
ser participativo y termina no siendo ni investigación ni apreciación
Revista Mexicana de Investigación Educativa 597
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
situacional. Como dice Matus, este tipo de diagnóstico “es la explicación
coherente de nadie porque no representa a nadie”. Mientras que en la
concepción de plan de SESIC hay una retórica de la “contextualización”
que veremos en el próximo subapartado, ésta no implica una verdadera
integración, en la medida que subdivide e intenta artificialmente orquestar
estas partes desde una cúspide a la que le asigna un poder inexistente (que
se reduce a lo burocrático). No es un modelo de planeación que trabaje
con “problemas” pues se preocupa por sectorizar. La realidad genera cuestiones
que cruzan todos los sectores y el político –que se sale del papel y
enfrenta la realidad–, trabaja con problemas, porque las universidades
y los académicos los sufren. No se restringen a su sector, dentro de un
pretendido consenso extrañamente roto por “brechas de calidad”. Los
problemas cruzan sectores y tienen actores que se benefician o perjudican
con ellos. En torno a ellos es posible la participación académica, en torno
a sectores es imposible, porque son abstracciones. La universidad tiene
problemas que hay que procesar, no DES que deben gestionar. La autoevaluación
partirá de definir qué se entiende por problema y cómo los
diferentes actores los conceptualizan, porque lo que para alguno es un
problema, para otro será una oportunidad. De allí que el esquema de
Michael Porter (1980), inventor de las “fortalezas y debilidades” lo consideremos
arbitrario y haya probado ser obsoleto,14 en la medida en que la
definición de ellas provenga de nadie.
La “contextualización”
El PIFI entiende como “contextualización” la aprobación de los programas
por parte de la administración central de la institución. Desecha el
arduo trabajo de “crear consenso” que implica el estudio del otro, el análisis
de las intenciones, capacidades y necesidades de un aliado o de un
oponente, como posible cooperador creativo. Sustituye este proceso, propio
de la democracia, por la subordinación al deseo o aprobación de la
autoridad. Identificar y tomar en cuenta los diversos proyectos de las fuerzas
sociales latentes o activas en una institución –con sus matices, tendencias,
incoherencias, acuerdos y capacidades– es mucho más que catalogarlos
y enlistarlos en formularios. Requiere sumergirse en la complejidad de la
interacción entre académicos y grupos destacados y las estructuras organizativas
con todas sus particularidades. Para asumir este tipo de proceso
es necesario estar abierto a aceptar la incertidumbre del mundo de lo
598 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
“inimaginable” propio de las universidades, cuyos problemas “cuasiestructurados”
(Mitroff, 1974) tienen la cualidad elusiva que desafía todos
los métodos precisos para su formulación. La mayoría de los problemas
universitarios parecen ser de esta clase. Requieren, por lo tanto, de un
tipo de planificación que no puede asumir como requisito previo ni el
pleno conocimiento de la realidad, ni la certeza sobre la parte de la realidad
conocida (Matus, 1993).
En contraste, la concepción de la planificación mostrada en el PIFI
promueve procesos repetitivos a costa de los creativos, porque los primeros
pueden ser objeto de una planificación normativa y determinada,
que busca el control de un sistema cuyo funcionamiento se asume como
conocido. Los sistemas creativos obligan a una planificación mucho más
compleja donde aparece el cálculo interactivo con toda la fuerza de su
incertidumbre. Lo que domina en los sistemas creativos es la relación
iniciativa-respuesta que, salvo el caso de las acciones reflejas y rutinarias,
genera el “juicio estratégico” y la “acción interactiva” (Matus, 1991).
La planificación concebida como un juego de mesa puede enumerar, en
forma exhaustiva, todas las jugadas posibles, puede definir turnos secuenciales,
regular el tiempo y hasta definir el inicio y el final del juego de
manera precisa.
Entender la diferencia entre el juego creado por la autoridad y el
juego social real es crucial para comprender la complejidad de la planeación
“posible”, porque en el conflicto social, generalmente, el universo
teórico de posibilidades es desconocido. No podemos enumerar todas
las jugadas, sólo algunas. Tampoco podemos normalizarlas, predefinirlas
ni muchos menos sujetarlas a la regla social impuesta por la autoridad.
De hecho no existe ninguna regla social que me obligue a actuar en
secuencia, el juego social dentro y fuera de la universidad no tiene comienzo
ni fin, se desarrolla con completa continuidad e indivisibilidad
en el tiempo.
En estas circunstancias, “contextualizar” en el sentido que se le da –de
armonizar o alinearse a la autoridad vigente– busca una maximización
de resultados que no tiene sentido, porque lo óptimo puede constituir
un logro nimio en la continuidad del proceso social de la institución.
Un horizonte de tiempo continuo cambia los criterios de eficacia. Sobre
este tema, citemos los enunciados planteados por los promotores de la
planeación central:
Revista Mexicana de Investigación Educativa 599
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
Una vez que se tienen los productos del plan hay que preguntarse: ¿son consistentes
entre ellos?, ¿satisfacen a la administración central? [...] Si alguna
“norma” no está coadyuvando, si algún proceso que no ayuda a mejorar, no
fue identificado en el PROGES, la DES no puede, por sí misma, superar este
obstáculo. Es necesario resolverlo centralmente [...] Cada DES será sujeto a
un ejercicio de consistencia con el PDI, si no es el caso, hay que regresar [...]
Para cerrar el círculo de la planeación es necesario que la DES vea al equipo
de la rectoría para que el plan sea constatable. También puede ser que vean
algo que rectoría no vio y, de esa manera, retroalimentar [...] Al definir la
gestión de una DES hay que preguntarse, ¿qué permitirá rectoría? El PRODES
debe satisfacer a la rectoría, debe ser consistente con la auto-evaluación de
la planeación. No se incorpora un PRODES que no deje satisfecha a la administración
central [...] Para los evaluadores, en un buen PRODES debe existir
armonía [...] Si el rector no está de acuerdo, se profundizarán las brechas de
calidad [...] El PRODES se evalúa en el ámbito del PIFI [...] No queremos una
planeación dispersa.
Después del silencio que provocan las citas anteriores, digamos que en México
la centralización de la planeación de la educación superior se ha exacerbado
porque siempre ha partido del supuesto de que una coordinación central
fuerte puede lograr un mejor nivel de distribución de recursos, así como
una distribución mejorada de opciones y decisiones. También supone
que una administración central fuerte, en cada institución, puede coordinar
planes elaborados tanto por la administración central (rectoría) como por
sus “células” (DES, centros, etcétera). Para la SESIC, este tipo de planeación
representó, en un principio, un mecanismo que le ayudaba a fortalecer su
débil autoridad sobre las universidades. Recordemos que la presión usual
que ejercían las rectorías sobre la recientemente creada SESIC, consistía en
amenazas de tipo político estrechamente ligadas a la estabilidad social en el
seno de las instituciones. A medida que las universidades y sus actores (los
sindicatos por ejemplo) perdieron fuerza, el gobierno pudo tener mayor
injerencia sobre ellas. Herramientas de gobierno, como la planeación y la
evaluación, ya desde entonces, constituían una forma eficaz de influir sobre
el proceso de toma de decisiones, orientar el uso de los recursos y ejercer
mayor control sobre todo en el sistema de educación superior.
El acuerdo de trabajar juntos por parte del gobierno federal y las universidades
públicas fue un pacto político. La ANUIES siempre legitimó las
600 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
políticas de la SEP reforzando las posiciones de la SESIC, con la misma
retórica de la planeación racional normativa15 y la obstrucción de aquellos
cambios organizativos que se oponían a sus políticas. Debido a su
dependencia del apoyo federal, las universidades se vieron siempre forzadas
a moderar su carácter político. Los supuestos acerca de la planeación
de la educación, desde su origen, fueron: que la capacidad organizativa
de las universidades está subdesarrollada, que el cambio tecnológico puede
tener un enorme impacto sobre la eficiencia general de la institución y
que el enfoque normativo debe ponerse en práctica porque asegura la
eficacia que se supone como un valor en sí mismo. Estos supuestos justificaron
una perspectiva normativa sobre lo que debe ser la planeación
universitaria, basados en lo que se consideraba como una falta de racionalidad
en los procedimientos organizativos, debilidad en las técnicas
interpretativas atribuidas a la falta de entrenamiento o a la inestabilidad
general del medio.
Siguiendo esa tradición, el modelo actual continúa promoviendo entrenamiento
en planeación y en manejo de información, solicitando datos
cuantificables y objetivos para la planeación, ahora con el apoyo y la
presión que ejerce la evaluación externa, más la elaboración de compromisos
cuantificables y de programas, considerados como las actividades
organizativas clave.
Esta concepción de la planeación centra el poder en la oficina del rector
y su equipo de planeación, por lo tanto, para que el enfoque funcione,
el rector debe aparecer como un planeador académico y un líder fuerte.
Asimismo, las autoridades de cada DES deben moverse al centro de la toma
de decisiones respecto del futuro de la universidad. Sin embargo, las universidades
han sido siempre un mosaico complejo de precarios equilibrios
políticos. A los representantes de otras fuerzas vigentes en la institución:
sindicales, estudiantiles y del profesorado, se les supone con planes y proyectos
diferentes a los de la alta administración, del rector, de las autoridades
federales y de las instancias evaluadoras. La idea de orquestar este
intrincado mapa político, y superar brechas, está basada en el simple hecho
de que, al depender del subsidio del gobierno federal, las universidades
podrán aparecer como autónomas en cuanto a lo académico, pero no
son independientes en lo político.
Por otra parte, las persistentes rupturas y conflictos en que viven las
instituciones hacen que domine constantemente una fuerza disolutiva poRevista
Mexicana de Investigación Educativa 601
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
tencial o en curso, que provoca periódicamente urgentes necesidades de
integración. En este sentido el papel del gobierno, conscientemente o no,
ayuda a que la institución se mueva hacia el terreno de la negociación. De
allí que los resultados de implantación del PIFI, sólo pueden explicarse si
se conocen las dinámicas de este intrincado mapa político, que define las
condiciones y explica la existencia de motivaciones y expectativas, la adaptación
sumisa o las resistencias a las condiciones actuales. Ante la inercia de las
universidades es común que los directivos se refieran al PIFI como un esfuerzo
que dinamiza a la institución. Resalta la referencia al diseño de
sistemas de información, que se agrega a las tácticas de la alta administración
para influir sobre las ideologías organizativas. De todos modos, estamos
siendo testigos de un tipo de planeación que difícilmente conduce a
la acción y, cuando lo hace, cuando tiene resultados distintos a la producción
de promesas escritas, éstos sólo se explican tomando en cuenta las
consideraciones descritas.
“Las recomendaciones externas”
Este factor trascendente es abordado de la siguiente manera en las instrucciones
verbales de apoyo a la elaboración del PIFI:
Después de la información básica producida internamente, el insumo más
importante para el PIFI son las recomendaciones externas: SESIC dice qué hacer,
CIEES también. Los organismos acreditadores se agregan a esta contraloría:
FOPAES, las organizaciones certificadoras de procesos, ANUIES, UNESCO, OUI,
etc. [El discurso, textual, continúa advirtiendo:] Son múltiples las fuentes
externas que se deben considerar, incluyendo el Plan de Desarrollo Estatal, o
del gobierno de Estados colindantes […] Insumos como el resultado de la
aplicación del examen general de egreso de licenciatura hecho por el CENEVAL:
aunque se tengan datos hay que contextualizar: ¿cómo estamos respecto al
promedio nacional?
Aunque la recomendación hace hincapié en que la institución tome en
cuenta planes y programas elaborados en el contexto local y regional donde
está enclavada, el contexto también incluye la obligación establecida a
responder a una multitud creciente de instancias externas a la institución.
Cabe notar que, en un tiempo no muy lejano, el cambio de autoridades,
de rector por ejemplo, representaba un momento crucial en la apertura o
602 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
clausura de los ciclos organizacionales de una institución. Actualmente,
en la medida en que la composición de fuerzas y los centros de decisión se
alejan cada vez más de la universidad, los que formamos parte de la planta
académica ya no reportamos a nuestros directores o jefes, sino que trabajamos
para las nuevas instancias ejecutivas: las comisiones dictaminadoras
internas y externas de todo tipo.
Los rectores, de igual forma, reportan a sus superiores: las agencias
planificadoras y certificadoras centrales. Cuando hablamos de “recomendaciones
externas” cabe precisar a quiénes, a su vez, “reportan” los responsables
máximos de las políticas educativas mexicanas. La pérdida de
significado del liderazgo académico es consecuencia de su reducción al
papel de operadores de un proyecto de nación cuyo modelo está dictado
desde las agencias internacionales. El PIFI refleja estas nuevas fuerzas que
pretenden cambiar a la universidad por decreto. Cabe señalar, al hablar
de influencias externas, que estos cambios son parte de un conjunto de
iniciativas y comportamientos económicamente motivados, en parte, para
obtener recursos externos, pero principalmente para adaptarse adecuadamente
a una división internacional del trabajo académico en donde la
parte que nos toca es francamente descorazonadora.16
La gran transformación de la universidad en esta época, nos dice el
investigador Ibarra Colado, se encuentra en la reinvención de su identidad
en el imaginario social y, a partir de ella, de sus prácticas y modos
de actuar. Hoy se encuentra en debate si estas transformaciones
suponen el desplazamiento de la universidad como referente cultural
básico de la sociedad para adquirir en adelante el estatuto menor que
poseen las empresas que prestan algún servicio a la sociedad. Si esta
apreciación es correcta, la universidad dejaría de ser “institución” de la
sociedad para devenir tan sólo en “organización” del mercado (Ibarra,
2001:374).
Enlistar las acciones inducidas que siguen afectando negativamente el
nivel de la universidad ocuparía demasiado espacio, por lo que apuntamos
algunos ejemplos: el decreciente subsidio y la consecuente falta de
renovación y ampliación de la planta académica, la degradación de la
licenciatura, el aligeramiento de la tesis como requisito, el rechazo a miles
de estudiantes, etcétera. Sin embargo, todo este listado (apenas sugerido)
cobra sentido en la lógica de una visión de universidad-empresa,
más preocupada por alimentar con mano de obra mercadeable al modelo
Revista Mexicana de Investigación Educativa 603
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
de país maquilador, que de responder a un modelo económico basado en
el conocimiento y generador de productos de alto valor agregado que
nos sitúe como país competitivo (Viniegra, 2004).
Es en este marco que deben entenderse estas influencias, y dentro de
ellas, el plan tradicional que la SESIC promueve –aplicando la teoría del
control de un sujeto sobre un sistema (Pfeffer, 1978, 1981)– al declarar
abiertamente un cierto grado de control necesario para que la planificación
opere. Ciertamente, un control mediado y condicionado por otros
actores que no puede ignorar: en el ámbito externo, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Carnegie Foundation,
el Banco Mundial y otros, definen políticas explícitamente orientadas hacia
países como México; en el ámbito interno, la Secretaría de Hacienda
dicta la norma y define las condiciones para la entrega del subsidio y sus
magras partidas extraordinarias.
Aun cuando sus políticas ya vienen escritas, la SESIC no hace explícito
todo aquello que escapa a sus capacidades de control y predicción. Esta
línea vertical de mando, cuyos vértices más altos se encuentran en centros
metropolitanos pivotes de la globalización, se estrella contra la realidad
de nuestras instituciones y, en el caso de la universidad pública,
contra su diversa y amplia planta académica, a la que el gobierno ignora.
Su irrealismo radica justamente en este principal factor que contamina
toda su teoría otorgándole una fuerte falta de rigor: ignorar que el otro
existe . Al hacerlo omite a los oponentes a la metáfora del juego y a los
actores sociales a quienes la planificación que intenta imponer va dirigida,
restringiéndola a un tipo de planificación de un solo actor y muchos
agentes. Un supuesto que le resta toda representatividad del mundo real
y cuya principal deficiencia es su completa incapacidad para lidiar con la
incertidumbre y las sorpresas.
Los proyectos
Las recomendaciones que el gobierno da sobre los proyectos se plantean de la
siguiente forma:
No nos conformamos con números […] pero tampoco hay que acreditar cuanto
proceso haya […] Es necesario revisar las metas-compromiso por medio de
indicadores, que son elementos de articulación relativos a la consistencia. Si
hablamos de cuerpos académicos que se consolidarán, no bastan los números,
604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
necesitamos el nombre del cuerpo académico, cómo está conformado, qué
debe fortalecerse en ellos. Lo mismo con los programas, cuáles incorporan
nuevos enfoques, agruparlos del nivel 3 al 1, identificar los que logran acreditar.
No hay que certificar cuanto proceso haya […] Hay que sistematizar todas
las acciones, los proyectos y caracterizarlos. Se recomiendan no más de
siete proyectos, para focalizar mejor sus esfuerzos. Para ello es necesario saber
reunir en un proyecto muchos de sus aspectos.
Al escuchar estas recomendaciones –en la voz de los principales protagonistas–
surgen en nuestra mente las siguientes dudas: ¿por qué el gobierno
no parte de preguntas más desafiantes para su propio ejercicio de
guiar? Por qué no se preguntan, por ejemplo: ¿cuáles son las operaciones
que debo realizar para que las universidades se organicen mejor, y cuáles
son viables?, ¿puedo construir viabilidad durante mi corto periodo de
gobierno?
En nuestra cultura política, de sumisión y obediencia (entendidas como
lealtad y disciplina), donde la investidura lo es todo, existe la tendencia de
ver en el ejecutivo máximo (presidente, ministro, subsecretario, rector,
director, jefe) un estratega que, situado en la alta esfera, concibe e interpreta
grandes ideas, amplios esquemas, para que los demás los desarrollen,
los implanten, en suma, “se ocupen de los detalles”. Pero en la realidad
educativa ninguna de las dos cosas ocurre: ni los altos directivos son estrategas,
ni los subordinados son chamberos capaces de ponerlos en marcha. La
incomunicación vertical de nuestro sistema, evidente en las oficinas directivas,
a la que se le suma la incomunicación horizontal, provocada por el
conflicto, la territorialidad y otras “brechas de calidad”, hace que los pequeños
detalles, no explícitos en las políticas, se encuentren más cerca de
la realidad cotidiana que viven los subordinados, que de la declaración
directiva redactada en una sintética tarjeta ejecutiva o en ciento treinta y
dos diapositivas.
Los mandatos impresos en presentaciones oficiales llenas de gráficos y
sus correspondientes cajones y flechitas, no logran el aterrizaje ni llegan a
ser la guía que dan por hecho sus autores. Para los autores, la realidad está
hecha con tinta y papel; para los “operadores”, de horarios y rutinas inmóviles.
Las políticas así concebidas y aplicadas crean un mundo ficticio e
institucionalizan la mentira. Mientras domine en nuestro medio una concepción
de proyecto similar a la del arquitecto que prefigura una casa,
Revista Mexicana de Investigación Educativa 605
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
edificio o ciudad, seguiremos confundiendo “política” con “plano arquitectónico”
para que el artesano albañil lo interprete. Lamentablemente,
nuestros albañiles, es decir, la planta académica, no parecen utilizar su
capacidad de imaginación para producir “contrapropuestas”. Por el contrario,
el sector directivo, ante el desafío de situaciones sin precedente,
buscan certidumbre en la aplicación de fórmulas comprobadas, de “manuales
de procedimientos” aceptando que alguien los lleve de la mano,
paso por paso. Pero la cruda realidad es que no existen “manuales” que se
adapten a las condiciones siempre únicas, sin antecedentes, fuera de toda
tipología, especiales y coyunturales a las que irremediablemente nos enfrentamos
día con día.
Nuestra mejor arma es la imaginación, es la inventiva, de modo que si
no hemos desarrollado esta capacidad de inventar soluciones a problemas
nuevos, que equivale a tener “capacidad de proyecto”,17 cualquier
acción propuesta en los términos técnicos de un “listado tipo” que parte
de objetivos-contenidos-métodos-responsables-evaluación-etcétera, nos conducirá
a una forma mecanicista e inadecuada de pensar sobre la planeación
y, por lo tanto, inefectiva y destinada al fracaso. Si, en cambio,
desarrollamos nuestra capacidad de proyecto entendida ésta como la de
imaginar una situación o una secuencia de eventos que, al igual que un
“cuento” o una “historia”, plantee una puesta en escena, recurra a actores
conocidos y verbalice un argumento –que surgido de lo familiar, genere
imágenes inesperadas en la mente del que escucha– incorporaremos
a la racionalidad técnica del PIFI, la dimensión artística que hace de cada
individuo, es decir de cada institución, dependencia, departamento, o
área, una persona única.
La universidad de papel “debe utilizar menos papel”
Paradójicamente, el discurso se cierra con un llamado a consumir menos
papel:
En el 2002 nos llegaron 5 toneladas de papel […] Eran tantas las cajas en la
SESIC que tuvimos que alquilar vehículos especiales para su transporte […]
Al verlas, los evaluadores, se descorazonan con razón ya que saben que no
iban a lograr abarcarlo todo […] La revisión de tantas cajas se hace imposible
[…] Por eso, actualmente, ponemos límites en el número de cuartillas.
El PRODES debe llenar todas sus secciones: descripción, auto-evaluación
606 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
DES, políticas para la formación, planeación, llenar la tablita de metas y
compromisos, la validez de indicadores DES, etc. Todo ello sin rebasar las
20 cuartillas.
La metodología calificada como “típica” por SESIC, en su afán de demostrar
que se quiere mantener el proceso en forma “simple y visual”, muestra
la gran confusión conceptual en la que permanecen los principales
actores en el gobierno de la educación superior. No dejamos fuera de
esta responsabilidad a los organismos de cooperación técnica y certificación
nacional e internacional, que en este campo también muestran un
fuerte atraso conceptual. No es una confusión sobre un tema banal, por
el contrario, sin exagerar, la marcha de las universidades públicas está en
serio peligro de continuar fracasando, de ahondar su ya pronunciada
esquizofrenia entre el “deber-ser” y el “poder-ser”, entre las políticas en
el papel y la acción cotidiana, que resulta en un sentimiento de desaliento
ante la idea de sustituir la simulación por la demostración de su capacidad,
de presentar alternativas ante las imposiciones compulsivas del
gobierno.
La planificación no es otra cosa que el intento del ser humano por
crear su futuro –imponiendo la razón humana– con su sensibilidad
abierta, sobre las circunstancias de cada día. Ningún mecanismo automático,
impuesto y determinista resuelve el destino de una universidad. A
continuación describimos brevemente las tres formas de planificación
existentes:
a) planificar la realidad centrada en el diseño de las reglas de juego
social, por los mismos jugadores desde su autonomía universitaria,
preocupados por mantener condiciones de estabilidad y seguridad,
(donde el rector es similar a un árbitro);
b) planificar la estrategia del juego mismo, desde las universidades,
lo cual implica recoger las iniciativas existentes locales, regionales,
de planes y proyectos, anticipando problemas, oportunidades y
amenazas, y
c) promover, desde afuera, una planificación en detalle, asumida por
las máximas autoridades “en cascada”, con intento de precisión cuantitativa
para cada jugada, invadiendo el campo de la creatividad de
cada jugador.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 607
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
Los dos primeros modos de planificación corresponden al pensamiento
postmoderno actual; el tercero, que es el que aplica el gobierno, muestra
la rigidez de un pensamiento premoderno o determinista.
Conclusiones y recomendaciones, en defensa de la universidad pública
Para intentar cumplir con la intención de desplegar una serie de criterios
extraídos de un pensamiento planificador avanzado, que nos capacite en
integrar interpretaciones útiles para la toma de decisiones, organizamos
las posibles conclusiones y recomendaciones en torno a los siguientes
ejes: a) la auto-evaluación: como necesidad de conocer a nuestra institución
y poder objetivarla en forma de narrativa; b) la contextualización:
como capacidad de asumir el conflicto para construir consensos, sin ignorar
al otro; y c) la capacidad de proyecto frente a los factores externos:
como la posibilidad de abandonar el plan como ritual y convertirlo en
guía de gobierno.
a) La auto-evaluación. La planeación sólo es efectiva en la medida en
que ofrece un soporte para la toma de decisiones y su oferta es demandada
y valorada por el que decide. El punto clave es entender
que “la planeación resulta de una mediación entre el conocimiento y
la acción” (Matus, 1996). Un gran esfuerzo en la planeación debe
dedicarse a la teoría y métodos para acumular conocimientos (previos
a la acción): identificación y selección de problemas, explicación
situacional de los mismos, planes por problemas con escenarios,
planes de contingencia, análisis de confiabilidad del plan y análisis
estratégico. De allí que una de las preocupaciones fundamentales
(no atendidas por la SESIC) es conocer a las instituciones y que ellas
se conozcan a sí mismas. En esta etapa, examinar la viabilidad política
del plan, así como del proceso de construcción de esta viabilidad
para las operaciones no viables en la situación inicial, es la esencia
del momento estratégico. Ser capaces de abandonar la presentación
abstracta en forma de cuadros, pasteles, listados (que pretende entender
a la institución a través de estadísticas), buscando su interpretación
para que este conocimiento sirva de base a una simple
“narrativa” del plan.18 Lo anterior incluye el momento normativoprescriptivo,
que obliga a la forma verbal del “deber ser” y que forma
parte ineludible de la acumulación de conocimientos, que identifica
608 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
variantes y sorpresas, produciendo un plan lo suficientemente flexible
para reformularse constantemente.19 El “deber ser” fundamenta
los compromisos del plan, que incluye apuestas parciales por problemas,
por nudos críticos así como por sub-problemas.
b) Construir consensos. Entramos aquí al momento táctico-operacional,
su propósito es crear un proceso continuo, sin rupturas, entre el conocimiento
acumulado y la acción cotidiana. Implica el constante
recálculo del plan y su adaptación a las circunstancias cambiantes,
en el momento de la acción, así como al detalle operacional que la
práctica exige. En este lenguaje se anula la idea de “ejecución” del
plan (ya que no hay albañiles leyendo planos y poniendo ladrillos
donde el arquitecto señaló), y se propone un procesamiento tecnopolítico
que toma en cuenta el detalle operacional que exige el sistema administrativo.
De esta forma, el devenir diario (la planeación-en-la-práctica
cotidiana) que abruma con su agenda diaria a los directivos (plagados
de pequeños problemas y enredados en cientos de juntas, acuerdos,
comités, sesiones y otras trabas reglamentarias y burocráticas) no es
desplazado por la imposición de un plan-mandatorio sino que responde
a una necesidad y una demanda de planificar que surge de la
institución y ayuda, al mismo tiempo, a orquestar y armonizar la
dinámica inercial que nos lleva a donde no queremos ir. Cabe mencionar
aquí que el problema central de la planeación de la educación
superior es que no surgen desde las instituciones las demandas y
necesidades por planificar: la inercia burocrática ocupa ese importante
sitio y la acción (irreflexiva) se disocia o desplaza a la planeación.
Como dice Matus: “Se planifica lo que no se hace y se hace lo
que no se planifica” (Huertas, 1996:104).
c) La capacidad de proyecto frente a los factores externos. La universidad
se inscribe dentro de un juego político social del que no puede abstraerse,
por ello necesita de una estrategia20 para cumplir con los
objetivos narrados en su proyecto y ésta implicaría la capacidad de
contrapropuesta, de oponerse a la imposición central y concebir la
victoria del débil contra el fuerte. El plan surgido desde un “regionalismo
crítico” por el líder académico y la materia prima que le
ofrece el talento de los actores diversos que habitan la institución, se
Revista Mexicana de Investigación Educativa 609
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
convierte en guía de gobierno. En estas circunstancias, el plan va
más allá que del conjunto mecánico de metas precisas y contiene
una direccionalidad estratégica que señala un camino. En este caso
la mayoría de las cifras (pasteles, cuadros y estadísticas) sobran y
pierden su valor en poco tiempo, mientras lo que permanece y posee
verdadero sentido es la estrategia cualitativa: la narrativa que sostiene
nuestro proyecto. Un plan integral de acción (y de fortalecimiento
institucional) se sitúa y surge de la mente del tomador de decisiones,
de la corriente que representa el líder académico y no de técnicos u
asesores externos. La UIP sirve de articulador y receptor de las demandas
de los actores que componen a la universidad. El plan deja
de ser únicamente normativo, porque distingue lo que se encuentra
bajo la gobernabilidad del o los directivos, de aquello en donde requieren
de la cooperación (y de la capacidad de proyecto) de esos
otros (ignorados, manipulados o inventados), que en este caso se
identifican y reconocen como fuerzas reales que proporcionan un
plan de demandas y denuncias, que sólo pueden ser realizadas con la
real cooperación y decisión de ellos.
La libertad más importante del ser humano es la de elegir su futuro. Es
urgente que las universidades entiendan el profundo sentido democrático
y libertario de la planificación para oponerlo, con imaginación, al modelo
impuesto. La única planificación legítima “es la democrática y descentralizada
que minimiza la imposición de valores” (Huertas, 1996). Por eso es
urgente y necesario que las universidades se opongan con contrapropuestas
bien fundamentadas a los límites y restricciones que coartan su acción. El
problema consiste en ponernos de acuerdo desde dentro de las IES para
que las libertades tengan un alto valor y las restricciones sean mínimas
para el colectivo social.
Los académicos constituimos una “cultura aislada” (Tighe, 2003),
esta desunión lleva a que predomine, en la universidad, un pensamiento
tradicional y una crisis intelectual que impiden plantear propuestas viables
y nuevas herramientas de gobierno al catálogo obsoleto de métodos
disponibles.
Frente a una planificación cuyo sesgo autoritario y tecnocrático lleva
a que se ignoren la mayor parte de los actores del proceso social, se deja
al gobierno como el único capaz de planificar, convirtiendo al rector y
610 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
su equipo, en subalternos, cómplices o aliados. Teóricamente, esta planificación
pertenece al campo del determinismo positivista más simple,
es pobre y de escaso rigor científico, ocultando sus limitaciones detrás
del relumbrón de cuadros, listados, estadísticas y graficaciones nacidas
de la econometría de los años sesenta (hoy animadas por los modernos
programas de cómputo) restringiéndose a lo económico, limitado en cuanto
a lo social e ignorando lo académico. Sin embargo, es en la universidad
contemporánea donde reside la capacidad de cambio, es ella la que debe
asumir la responsabilidad de la situación en que vive, la que está obligada
a ofrecer una respuesta viva que sirva de base negociadora a las imposiciones
centrales.
Las universidades son sistemas poblados por el talento y la inteligencia
de una sociedad, y su naturaleza es esencialmente creativa; no es una
institución cuya finalidad principal sea la producción de bienes: egresados,
conocimiento, servicios, cultura, patentes, etcétera; no es una institución
de producción sino de existencia, que se centra en las relaciones
humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde se inscriben y no en
las relaciones económicas. Sus funciones no son “comerciales” sino de
“socialización”, es humanitaria en tanto posibilita a su habitante el hacerse
humano reconocible como miembro de una sociedad; es psíquica,
en tanto posibilita el desarrollo de la identidad, y aun funciones más
básicas como aportar al desarrollo biológico y de sobrevivencia, ya que
esto no se hace efectivo sino en las tramas de instituciones como la “familia”,
las dedicadas a lo espiritual o las que se preocupan por la “salud
pública”.
La universidad pública entonces, como institución preocupada por nuestra
existencia, preserva y engrandece nuestra base de conocimiento; prepara a
nuestros científicos e investigadores; educa a los trabajadores profesionales
y a los cuadros directivos; crea tecnología innovadora; avanza en las
ciencias médicas y en las ingenierías, en las artes y el diseño; transforma y
ennoblece a generaciones de jóvenes por el sólo hecho de otorgarles la
condición de universitarios; mejora nuestro bienestar; ejerce una visión
crítica sobre las instituciones sociales, políticas y económicas; recupera
nuestro pasado, enriquece nuestra vida estética y cultural y nos informa,
virtualmente, de cada aspecto de nuestras actividades en un mundo que se
basa en el conocimiento.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 611
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
La universidad pública es la institución más importante de nuestra sociedad
mexicana porque desempeña un papel esencial en la regulación social
global. Su finalidad es colaborar con el mantenimiento y renovación
de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser
capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, recrear al mundo a su
propia imagen. Toda persona que pasa por la universidad, aunque transcurra
en ella un corto tramo de su existencia, será universitario para siempre.
Los desertores son otros, son aquellos que traicionan a la universidad
porque la han abandonado en su interior. Aunque los usos y costumbres
dentro de la institución educativa, por múltiples razones, se encuentren
relajados, desgastados, el presente y futuro de la universidad está abierto a
muchas posibilidades.
La creatividad del sistema educativo surge de la observación elemental
de que el ser humano es incapaz de predecir la propia evolución de su
conocimiento y de sus intuiciones. Nadie puede predecir la obra artística
o científica que concebirá mañana ni cómo ello influirá en sus acciones
y en la de los demás. En ello reside la incertidumbre, donde la capacidad
de previsión y de predicción es muy limitada. Por eso es conveniente
trabajar con escenarios creativos y no con planes rígidos. No podemos
conocer el futuro, tampoco entregarnos a la improvisación, pero menos
aún al cálculo determinista centralizado en pocas personas que no estudian
la viabilidad de su plan, que ignoran las condiciones reales de las
universidades y sus limitaciones para llenar, fehacientemente, los requisitos
impuestos artificialmente, sin apuesta a un fundamento estratégico
sensible e informado.
En la planeación democrática, la universidad, y los individuos que la
habitan, no son un simple medio para fines estatales, son también un fin
que se configura conforme con sus posibilidades, sus energías potenciales,
su particular destino. Las recetas precisas son letales en el mundo nebuloso,
impreciso e incierto de las universidades, porque se basan en una amputación
de la realidad. Esas teorías “simples y visuales” cercenan la realidad en el
papel, la mutilan en nuestras cabezas, pero una vez que están allí implantadas,
en su ceguera, cercenan también la realidad misma, la vida. Éste es
el mal que produce tener una oficina central federal con demasiado poder.
Éste es el mal que sólo puede combatirse con imaginación, respuestas inteligentes
y un compromiso vital con la libertad.
612 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Porter
Notas
1 Programa federal promovido por la SEP, por
medio de la Subsecretaría de Educación Superior
e Investigación Científica (SESIC), agencias
adyacentes y subsidiarias.
2 Para tener acceso a los documentos completos
que sirven de base al presente artículo,
consultar: http://sesic.sep.gob.mx y http://
academia.uat.edu.mx/porter/
3 Tuve la oportunidad de presentar el SINAPPES
en la reunión técnica de directivos de
Planeamiento Educativo de América Latina,
convocada por la Comisión Interamericana de
Planeación de la Organización de Estados Americanos
(Citerplan-OEA), en julio de 1983, en
Buenos Aires, Argentina. Su descripción ocupó
la mayor parte del tiempo destinado a mi
intervención y, ciertamente, dejó con los ojos
abiertos de asombro a los que de inmediato
anhelaron contar con una organización similar
en su propio país.
4 CORPES: Comité Regional para la Planeación
de la Educación Superior; COEPES: Comité
Estatal para la Planeación de la Educación
Superior.
5 ANUIES, Consideraciones en torno a las instancias
de planeación a nivel estatal e institucional,
documento interno de trabajo, México, 1985,
precedida por diversos documentos entre los
que destacan: Diagnóstico preliminar de la educación
superior, para la XII Asamblea General
Ordinaria de la ANUIES celebrada en Hermosillo,
Sonora de abril a mayo de 1970; La planeación
de la educación superior en México, México,
1979; Plan Nacional de Educación Superior.
Lineamientos generales para el periodo 1981-
1991, CONPES, México, 1981; Informe de proyectos:
consolidación estructural y funcional de
las instancias de planeación del SINAPPES y mejoramiento
de los planes y demás productos de
las instancias de planeación del SINAPPES, tomo
I, versión preliminar, México, 1984; “Programa
Integral para el Desarrollo de la Educación
Superior (PROIDES)”, en Revista de la
Educación Superior, núm. 60, octubre-diciembre
de 1986.
6 Equipos de expertos de ANUIES viajaban a
las universidades para realizar seminarios con
miembros de las recientemente creadas UIPs. Simultáneamente
las UPs enviaban elementos de
sus mandos medios a participar en cursos y seminarios
que ANUIES impartía sobre el tema, en
el Distrito Federal.
7 Sólo siete universidades públicas, de las 32
registradas como tales en aquel momento, contaban
con un PID.
8 Porter, Luis (1988). La búsqueda de racionalidad
en las universidades públicas: análisis de
cinco casos de estudio (Aguascalientes, Chiapas,
Guanajuato, Guerrero y Zacatecas), tesis para
obtener el grado de doctor en Educación, HGSE,
Cambridge, Ma. (inédito) .
9 Esta visión corresponde a la que en los sesenta
Matus (1971, 1976, 1991, 1993) llamó
“situacional”; en los setenta Friedman (1979) denominó
“transaccional”; en los ochenta Davis
(1980) consideró “planeación sistemática” y, en
los noventa, Mintzberg (1998) nombró “estrategias
de configuración”.
10 La diapositiva número 5, de las 132 que
componen la presentación oficial del PIFI ante
las UPs, se reproduce como epígrafe del presente
artículo, expresión o cita que sugiere algo
del contenido del artículo, buscando contrastarla
con el fragmento poético de Eliseo Diego,
que sugiere una fuente de inspiración.
11 Para conocer y estudiar el modelo de
planeación que hoy promueve el gobierno
federal utilizamos grabaciones personales y
documentos que se encuentran en la página
de la SEP, referida en la nota 2. Sirven de
base para las presentaciones que se hacen en
las cincuenta universidades públicas listadas
en esa misma página de internet. Acudiendo
a ellas es posible ampliar información sobre
los supuestos, intenciones y valores que sirven
de fundamento al renovado esfuerzo del
gobierno porque las UP y las UPT (tecnológicas)
“racionalicen” la distribución de los
recursos que el gobierno suministra por medio
del subsidio.
12 Curso-taller de apoyo “Planeación estratégica
integral para el fortalecimiento integral
de la UAT”.
13 La constitución del sujeto está asociada
con la capacidad de articular, en una narrativa,
las imágenes y representaciones vinculadas con
Revista Mexicana de Investigación Educativa 613
La planeación de la autoridad. La planeación de la libertad
su trayectoria de vida dentro de la universidad
y de la universidad misma. Desde el momento
en que una persona puede relatar lo que
cree que sucede en su institución, sus sentimientos
y sus interacciones con este medio se
modifican. La naturaleza de lo sucedido deja
de ser puramente sensorial para transformarse
en verbal y dirigida a alguien que no estuvo
presente en el momento de la situación. Recomponer
el acontecimiento con palabras no
sólo modifica las representaciones mentales de
la persona y el sentido que él le atribuye a lo
sucedido sino que permite establecer vínculos
de confianza con nuevos interlocutores (Tedesco,
2004).
14 Recordemos el famoso documento del rector
Carpizo sobre la UNAM, que lo condujo a
su renuncia.
15 Análisis ya históricos sobre estas afirmaciones
las podemos encontrar en Pablo Latapí
(1980) Análisis de un sexenio de educación en México
1970-1976, México: Nueva Imagen; Daniel Levy
(1980) University and government in Mexico, Nueva
York: Praeger; Noel McGinn y Susan Street (1980)
“Higher education policies in Mexico”,
Development Discussion Paper. núm 102, HIID,
Cambridge. Ma.
16 Aunque el tema del modelo económico
que define a la nueva universidad pública que
promueve el gobierno federal no cabe en los límites
del presente artículo, las políticas no se
explican sin entender la dimensión macro del
marco económico.
17 “Existen numerosos testimonios que indican
que una de las características de las personas
o las comunidades que logran superar las
condiciones adversas es que disponen de un proyecto
para el futuro. Disponer de un proyecto
es muy importante tanto para soportar el trauma
como para superarlo. Pero, en un sentido más
amplio, ser capaz de elaborar un proyecto es un
aspecto central en el proceso de construcción de
un sujeto” (Tedesco, 2004).
18 Es un método cualitativo que se promueve
desde hace no menos de diez años y alimenta
las nuevas teorías de la planeación (Matus, en
toda su obra; Mintzberg, 1998; Shaw, Brown y
Bromiey, 1998; Bruner, 1994, etcétera).
19 Esta estrategia fue la utilizada por la editorial
Siglo XXI desde su fundación. Bajo la asesoría
de Gabriel Zaid, el doctor Orfila Reynal decidió
hacer tirajes cortos, considerando los manuscritos
como simples documentos de trabajo
que, una vez publicados, el lector podría desechar,
en el conocimiento de que una nueva
edición proporcionaría una nueva versión y así,
sucesivamente, las veces que fueran necesarias.
20 La mejor definición de estrategia sigue
siendo la de Clausewitz, dicha en 1830, “táctica
es el uso de la fuerza en el combate y estrategia
es el uso del combate para alcanzar el
objetivo de la guerra”.
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de México”, ponencia presentada en el foro Repensando a la universidad (inédito).
Artículo recibido: 10 de marzo de 2004
Aceptado: 30 de julio de 2004